2 - AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO
3 - MOVIMENTOS SOCIAIS
4 - CIÊNCIAS NATURAIS 2
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1 - TEATRO E EDUCAÇÃO
Resumo aula 01 Teatro e Educação
A CRISE DO PARADIGMA ATUAL: discussões sobre o modelo de racionalidade constituído a partir do século XVI Lucia Helena de Freitas
A educação tradicional, centrada somente na transmissão de conteúdos sem uma postura critica, perdeu sentido em uma sociedade tecnológica em que o estudante tem acesso facilmente, pela Internet, a um banco de dados em escala internacional.
Este é, portanto, um momento de perplexidade, de crise, para o educador que se vê desgastado ao usar a didática tradicional que, apresentando disciplinas estanques, fragmentam os conhecimentos sem relacioná-los entre si e nem contextualizá-los, dificultando o interesse, a curiosidade e a participação dos alunos.
Inúmeros projetos, escolas, metodologias e teorias surgiram nas ultimas décadas, promovendo transformações no pensamento pedagógico que contrariam a pedagogia tradicional caracterizada por aspectos marcantes como a fragmentação de conteúdos das disciplinas curriculares, a falta de dialogicidade professor-aluno, as avaliações com ênfase em medições e quantitativos, a desconsideração pelo contexto sociocultural em que os alunos se encontram inseridos, dentre outras características.
O PARADIGMA DOMINANTE
A ciência moderna que se constituiu a partir do século XVI e se desenvolveu nos séculos seguintes, tendo como base a teoria heliocêntrica de Copérnico, as leis de Kepler, Galileu e Newton, as ideias de Bacon e as filosofias de Descartes e do positivismo, criou um modelo de racionalidade que dominou a produção do conhecimento desde então.
O pensamento filosófico de Descartes
Caracteriza-se pela ordem, clareza e distinção na busca de verdade, tendo como modelo as ideias matemáticas. Desta forma desenvolve um método – método cartesiano – para levar o homem ao conhecimento da verdade, eliminando todo o conhecimento considerado obscuro e gerador de controvérsias. A regra e duvidar de tudo que não apresente fundamento para provar a verdade. Parte do próprio pensamento, colocando sua existência em dúvida, para chegar a uma certeza sobre a concepção do homem: Penso, logo existo. Revoluciona, portanto, o pensamento medieval que se baseava no conhecimento dado pelas escrituras divinas e coloca a razão como essência do homem e meio para alcançar o conhecimento verdadeiro.
A ciência moderna
Esta ciência que rompe com o teocentrismo medieval que explicava todos os fenômenos a partir da vontade divina e denominada antropocêntrica, pois volta-se para o homem, para o conhecimento de tudo que e relativo ao homem. A valorização desta ciência se da não pelos valores metafísicos, mas pelo caráter empírico e técnico. Dois pensadores se destacam como fundadores da ciência moderna: Galileu Galileu e Francis Bacon.
• Para Galileu o objeto da ciência são os fenômenos naturais a serem provados experimentalmente e matematicamente corretos. As grandes aplicações técnicas da ciência moderna deviam derivar destes conhecimentos experimentais dos fenômenos naturais.
• Para Bacon deveria acontecer uma reforma completa do conhecimento e, seguindo esta premissa, apresenta modelos de investigação dos fatos que levem a descoberta de leis a serem aplicadas no mundo físico.
Boaventura de Souza Santos, sociólogo português, em seu livro Um Discurso Sobre as Ciências, aponta as seguintes características principais do paradigma moderno dominante:
• A distinção entre conhecimento cientifico e senso comum. Somente o conhecimento cientifico e valido e rigoroso. Os conhecimentos provenientes da experiência imediata são ilusórios. Os conhecimentos do senso comum e das chamadas humanidades não recebem estatuto de verdade.
HUMANIDADES: Trata-se das áreas de conhecimento humano como
filosofia, historia, psicologia, antropologia, as artes etc.
• A distinção entre natureza e pessoa humana, sujeito e objeto. A natureza torna-se objeto do conhecimento do individuo que pode analisá-la, manipulá-la e dominá-la. A natureza e considerada passiva e eterna e seus fenômenos podem ser observados e organizados pelo sujeito.
• Simplificação e redução da complexidade. O método cientifico reduz a complexidade dos fenômenos porque considera a necessidade de selecionar, no caos da natureza, os elementos passiveis de observar e medir com rigor.
• Privilégio da causalidade funcional. As leis se baseiam na causalidade – principio racional do pensamento que enuncia a relação entre um fenômeno e uma causa e que afirma que todo fenômeno tem necessariamente uma causa.
• O mundo e estável e ordenado. Somente em um mundo ordenado pode haver conhecimento.
• Mecanicismo. A mecânica newtoniana compreende o mundo como uma máquina que funciona por meio de leis físicas e matemáticas. Mundo este que pode ser conhecido pela decomposição de suas partes.
• Positivismo do século XIX. Pensamento filosófico que considera a existência de duas formas de conhecimento cientifico: a lógica matemática e as ciências empíricas, seguindo o modelo mecanicista das ciências naturais.
Assim, as escolas ainda dividem os conteúdos em disciplinas estanques e hierarquizadas, sendo que as ciências são destacadas e priorizadas; ha ênfase na transmissão de conteúdos; as avaliações são quantitativas; o estudo das artes e considerado como atividade secundaria, assim como os conhecimentos que consideram a ética e a cidadania; os alunos são divididos em turmas por faixa etária e seriação; os tempos são compartimentados; as salas de aula, em geral, apresentam carteiras individualizadas e dispostas em fila, o que dificulta os trabalhos grupais e as interações; as matrizes curriculares são engessadas, não flexíveis e, na maior parte das vezes, não contemplam as necessidades complexas da realidade atual do alunado.
O TEATRO, A EDUCAÇÃO E A SAÚDE
O conceito de complexidade - comumente usado na literatura pedagógica se refere, sobretudo, aos estudos da Teoria da Complexidade realizados pelo pensador Edgard Morin. Seus estudos propõem construir um tipo de conhecimento pautado no dialogo e na conexão entre os vários tipos de saberes e ciências, contrapondo-se, por sua vez, a estrutura fragmentar do conhecimento cientifico da modernidade.
O INDIVÍDUO COMPLEXO
A complexidade do ser humano não pode ser explicada por um pensamento redutor, em uma abordagem analítica, em que o individuo e separado do contexto em que vive, e dividido em corpo e mente, e em que se prioriza sua racionalidade em detrimento de outros aspectos que o caracterizam como a afetividade, a intuição, a imaginação e a espiritualidade. E necessário restaurar o individuo como ser que pensa, sente, imagina, que e singular, contraditório e complexo. Trata-se de sustentar uma nova visão daquilo que pode vir a instituir a sociedade e o homem do futuro tais como a imaginação, a paixão, o desejo, o sonho e a utopia.
A trajetória do homem no mundo esta intrinsecamente ligada a própria terra. O processo de humanização que se iniciou ha milhares de anos e complexo, pois, ao mesmo tempo em que o homem permanece um ser biológico, apresentando fenômenos de ordem física, e, também, um ser que cria cultura e que faz historia.
O pensador Edgar Morin, ao discutir a educação na modernidade, aponta para uma questão que considera capital: a necessidade de o conhecimento a ser construído a partir de “problemas globais e fundamentais”. Aqueles que afetam o planeta e a condição humana, situando o humano no universo a partir das indagações fundamentais:
• Quem somos?
• Onde estamos?
• De onde viemos?
• Para onde vamos?
Em complementaridade a essas questões abordadas, seriam inseridos os “conhecimentos parciais e locais”, aqueles relativos as diferentes regiões políticas, econômicas, sociais e culturais, compreendendo suas diversidades, desenvolvimentos e expectativa, assim como as questões que afetam cada indivíduo em suas particularidades e complexidade.
“Torna-se, então, clara a importância de incorporar a escola o universo cultural dos alunos, respeitar sua linguagem e as características da cultura produzida no meio em que vive, para que a vida possa se concretizar no cotidiano institucional e as novas vivencias pedagógicas possam repercutir além do espaço escolar (..) Dai a importância de uma diretriz metodológica que leve em conta o tempo próprio dos alunos, unificando os conteúdos – que devem ser essencializados no sentido de serem priorizados os que realmente possibilitem a apreensão e transformação da realidade - assim como as formas de apresentá-los, favorecendo a construção, pelos alunos, das ferramentas de analise teórica articuladas com o contexto de sua produção.
Tal concepção e eminentemente interdisciplinar” (Centros Integrados de Educação Publica: Uma Nova Escola. Secretaria do Estado de Educação do Rio de Janeiro. Vol.5, no13. São Paulo: Sept/Dec. 1991).
O conceito de complexidade embasa uma proposta pedagógica que leve em consideração as condições culturais, históricas e políticas do educando. O contexto social em que ele vive, suas necessidades e as demandas econômicas da sociedade contemporânea impõem novos modos de olharmos para educação. Educação esta que leve em conta as desigualdades sociais dos alunos e que proponha alternativas para superá-la. Educação que conjugue teoria e pratica com os acontecimentos do cotidiano, a noticia do jornal, um fato da sua cidade, da sua comunidade, etc. Esta escola deve acompanhar o processo de vida dos alunos, suas questões, suas necessidades e seus anseios. Esta proposta educacional contempla uma perspectiva local, a comunidade, os grupos e suas relações. A jovem do interior represente essa localidade que deve ser incorporada e repensada como matéria-prima da educação.
Para refletir sobre o conhecimento dos objetos da realidade somos remetidos a duas abordagens distintas, apesar de complementares: as abordagens analítica e sistêmica.
Enquanto a abordagem analítica observa os elementos da realidade em uma análise detalhada, o que conduz a uma fragmentação dos conhecimentos, a abordagem sistêmica percebe a relação entre os elementos, as interações e as ações possíveis. E necessário ressaltar a complementaridade entre elas, pois a abordagem analítica e fundamental para a percepção e analise dos fenômenos da natureza e consequente criação de teorias, enquanto que a sistêmica permite organizar, relacionar e religar os conhecimentos.
A educação tradicional, tendo como prioritária a abordagem analítica, não consegue relacionar os conhecimentos dos fenômenos estudados, tornando-os isolados, estanques, dificultando ao estudante a organização dos conhecimentos realizados que lhe possibilite uma visão mais integrada da realidade.
Este aspecto e abordado por Edgar Morin que aponta a desintegração da unidade complexa da natureza humana realizada por uma educação que se estrutura em disciplinas, seguindo o modelo hegemônico imposto pelas ciências e que valoriza aquelas que se fundam na lógica em detrimento de saberes que desenvolvem a sensibilidade, os afetos e a criatividade.
Nesta aula você analisou os fatores principais que apontam para uma crise de modelos e valores na sociedade. Esta crise ocorre em razão das tensões provocadas por novas descobertas no campo das ciências e novos pensamentos em relação aos saberes. Estas idéias desafiam a hegemonia de um pensamento, considerado redutor, baseado, principalmente, na racionalidade. A nova forma de interpretar o mundo aponta para um pensamento complexo em que outras instancias do viver como as artes, a intuição, a criatividade podem ser valorizadas e reconhecidas. Trata-se do que Edgar Morin denomina a renegação dos saberes, pois, para que se possa construir um conhecimento pertinente com a complexidade do mundo, e necessário reunir, contextualizar e organizar os diversos saberes em uma interação que integre suas partes.
Resumo aula 4 A MUDANÇA DE PARADIGMA NA SAÚDE
Lucia Helena de Freitas / Gyata
“Não trate a doença, trate o paciente” aconselha o mestre zen Osho no livro
Esta e uma afirmação que considera a doença parte da vida de um determinado individuo e que, ela mesma, se apresenta de forma personalizada.
Constatamos, no dia-a-dia, que uma mesma doença apresenta características diferentes nos vários indivíduos que recebem o mesmo tratamento. Os resultados variam da cura a falência total, o que nos leva a crer que o paciente, em sua totalidade, e que esta na raiz da questão, pois os fatores emocionais não podem ser separados dos fatores orgânicos.
Fernando Lolas Stepke, diretor do Programa Regional de Bioética, da Organização Panamericana de Saúde, e autor, dentre outros, do precioso livro Bioética y antropología médica, considera que as soluções para a crise de "fin de siécle" da medicina terão origem nas ciências sociais e humanas, na teologia moral, na filosofia e, principalmente, na população que se utiliza dos "benefícios" da tecnociência.
Algumas mudanças já podem ser observadas nas relações profissionais, a saber: pacientes a cada dia menos "passivos", recusando-se, muitas vezes, a seguir as prescrições médicas; a elaboração de leis que limitam a autonomia médica e a existência de legisladores que, cada vez mais, julgam necessário "proteger" os pacientes contra determinadas pesquisas médicas, muitas delas interessadas mais no próprio progresso científico do que no bem-estar da população; a presença de grupos profissionais que vêm assumindo responsabilidades e prerrogativas em tarefas exclusivamente médicas, como a realização de procedimentos de diagnóstico ou, mesmo, a prescrição de medicamentos; técnicos em eletrônica, engenheiros, economistas e outros profissionais que vêm participando dos processos da saúde e da medicina tanto quanto os médicos e, por fim, a questão da conceitualização da qualidade de vida, definição cada vez mais personalizada significando, hoje, mais a visão ou a consciência do cidadão acerca de sua realidade e necessidades básicas do que uma definição técnica ou médica sobre a vida das pessoas. (Fonte: http://portal.cfm.org.br/)
Ao remontar a historia da medicina, verifica-se que, originalmente, nas sociedades antigas, o medico era o sacerdote que cuidava do corpo e da alma, quer dizer, a forma de tratar a doença era psicossomática, ou seja, a doença se refere, tanto ao corpo quanto ao espírito. No entanto, a especialização, ao longo da historia, dissociou o campo físico do campo psíquico, separando as funções do sacerdote e do medico.
As descobertas de Copérnico e de Newton, o preconceito cristão em relação ao corpo como fonte de pecado, a substituição do conceito de unidade orgânica e espiritual pela imagem da maquina, a divisão entre as ciências naturais e as do espírito, realizada pelo iluminismo, mudaram radicalmente a visão do homem em relação ao universo e a si mesmo.
Iluminismo - No século XVIII. Os filósofos iluministas buscavam melhorias das condições existenciais do homem e afirmavam que a razão era a fonte de todo o conhecimento e conduziria o homem a verdade. Destacam-se como grandes pensadores dessa época os filósofos: Descartes, Newton, Locke, Voltaire, Montesquieu, Rousseau, D’Alembert, entre outros.
Para Descartes o espírito e a matéria eram conceitos absolutamente separados e independentes. Desta forma afirmava que o corpo nao continha nada que pudesse ser atribuído ao espírito e o espírito não continha nada que pudesse pertencer ao corpo.
O corpo passou a ser pensado de modo materialista e mecânico, como uma estrutura, uma maquina formada de varias partes, passiveis de intervenções através do medico que teria a condição de consertar o “defeito” em seu funcionamento.
Não havia lugar neste tipo de pensamento para doenças de fundo emocional que não mostrasse objetivamente uma perturbação física estrutural.
O advento da psicologia como ciência implicou em uma mudança deste eixo de pensamento reducionista, percebendo que a separação entre o físico e o psíquico não se poderia sustentar e deveria ser questionada.
Era preciso que se voltasse a perceber o homem em sua integridade, pois a concepção de homem - maquina não contemplava a complexidade do fenômeno humano.
O desejo atual de transformação das relações na saúde enseja uma concepção medica que não mais admite o paciente como objeto de diagnostico e tratamento e como um mecanismo a consertar, mas como sujeito de um processo que abrange a totalidade de sua pessoa (corpo e mente), e a cooperação entre medico e paciente para facilitar a cura. Este modelo transforma o anterior e abre uma perspectiva nova para a medicina, pois absorve os novos conhecimentos e descobertas para conceber o paciente como o principal responsável pelo processo de cura.
As pesquisas atuais, na área medica, que relatam as influencias da afetividade, do contato, da alegria e do relaxamento na facilitação da cura e do bem-estar dos pacientes para a prevenção de doenças, abrem espaços de intervenções que não implicam, necessariamente, serem exclusivos de ordem medica.
Essas e outras concepções denominadas hipocráticas ou vitalizas, porque se referem a um modelo de terapêutica concebida na antiga Grécia por Hipócrates que considerava o individuo em sua integridade, abrem espaço para outros tipos de intervenção em sua busca de bem-estar para o paciente, sendo, ai, neste lugar multidisciplinar, que o jogo teatral pode vir a atuar.
Hipocrates pode ser considerado como o “pai da medicina”, isto porque, sua contribuição para a historia da medicina gerou benefícios que se estendem ate os dias de hoje.
Os filósofos gregos pré-socráticos antecederam Sócrates e são chamados naturalistas ou filósofos da fases, (natureza) porque buscavam um principio fundamental único para a criação do cosmo (o fogo, a água, a terra, o átomo etc).
Os principais filósofos pré-socráticos foram: Tales de Mileto, Anaximenes, Anaximandro, Heráclito, Parmênides, Zenão, Melisso, Empédocles, Anaxágoras, Leucipo, Demócrito .
O olhar medico hipocrático recai sobre o doente considerando-o um ser com poder de se reconstituir, sendo a ação terapêutica decorrente uma forma de relacionamento com essa natureza e sua forca regenerativa. A natureza demanda seus meios de cura e o medico tem como função ajudar a fortalecer a natureza do doente para que ela cumpra seu papel e o cure.
Apesar do avanço da medicina, os serviços ainda são insuficientes e uma parte da população procura suprir isto recorrendo a métodos caseiros e alternativos. Alguns destes recursos tem comprovada sua eficácia, enquanto outros, as vezes, agem por sugestão, levando ou não a cura do individuo. Essas práticas são a permanência de uma concepção que via a possibilidade de cura por uma transmutação ocasionada pela ação de drogas de outra natureza, vegetal ou químico. Essa concepção se contrapõe aquela que considera que o próprio individuo pode curar-se – a concepção hipocrática. Na medicina atual a administração de remédios e a pratica hegemônica.
Expressões como – se Deus quiser; entrega a Deus; Deus vai te dar em dobro; com a graça de Deus; agradeço a Deus; Deus olha por mim; Deus é pai; Deus quis assim; Deus quis levar; Deus sabe o que faz – ecoam a todo momento nos hospitais e deixam transparecer que os indivíduos, apesar de procurarem os recursos médicos, não abrem Mao da relação com o divino, creditando a ele uma parte ou a totalidade de sua cura e, também, o fatalismo da morte.
No século XIX, importantes mudanças vão ocorrer na área medica. E um século que se caracteriza por uma medicina fundada na anatomia patológica. O olhar medico deixa de ser o olhar superficial para se tornar um olhar em profundidade.
Os estudos de Bichat sobre os tecidos e as membranas revoluciona a forma de ver as doenças. Elas, agora, são corporais, orgânicas e vão se encontrar em um modelo biológico.
BICHAT, Marie Francois Xavier (1771-1802), anatomista e fisiologista Frances. E considerado o pai da moderna histologia e patologia. Estudou os tecidos e sustentou que as doenças atacavam os tecidos em vez de todo órgão.
E o momento em que a doença se mostra por meio da visibilidade da morte. A morte da acesso ao conhecimento e, por isso, Bichat convida os médicos a abrirem os cadáveres ao invés de ficarem a cabeceira dos doentes, praticando uma medicina expectante em que a ação do medico era restrita e sua intervenção limitada, pois esperava a reação do doente e sua capacidade de superar a doença. E preciso, agora, entrar na profundidade do corpo, verificando os vários espaços e os diversos tempos por meio dos quais os processos e os mecanismos da morte vão se instalando, porque só assim e permitido conhecer as formas e etapas das doenças.
E um século que apresenta um desprestigio da terapêutica medica ao mesmo tempo em que as experiências em laboratório se intensificam.
A seguir, as descobertas de Pasteur e as referentes a microbiologia, o desenvolvimento da química, dos antibióticos e das vacinas, intensificam a polifarmacia, quer dizer, a medicina que emprega a administração de drogas e remédios. Tudo isto vai configurar o que denominamos atualmente de biomedicina.
No século XX, o olhar medico se amplia e muda qualitativamente com a descoberta da radiologia, da tomografia e da ressonância magnética. Alem disso, acrescentem-se os exames laboratoriais e a descoberta, no final do século, do genoma e sua decodificação, o que revoluciona todo o conhecimento do organismo humano. Em contrapartida, esse olhar medico que ganha uma enorme agudeza não prescinde do aparato tecnológico para diagnosticar doenças. O olhar nu ficou restrito e, quase anulado, diante da complexidade com que a medicina se apresenta. O medico perde a confiança no próprio olhar, assim como o paciente no olhar do medico. Entre eles, a parafernália tecnológica tem o poder de certificar, de estabelecer a evidencia da doença. Não e mais a palavra do medico que esta em jogo, mas o resultado do exame que tem o poder do discurso ou que da poder ao discurso. O medico se torna o interprete desse discurso e seu poder reside na competência dessa interpretação.
O século XXI herda um quadro complexo, onde se entrechocam as varias abordagens e sensibilidades a respeito da doença e da cura, ao mesmo tempo em que as políticas de saúde publica conflitam e/ou compactuam com os interesses de grupos econômicos que lucram nos campos dos serviços de saúde e da farmacoterapia, gerando entraves para transformações a serem elaboradas.
A hegemonia da biomedicina impôs a terapêutica uma visão reducionista do individuo e da doença. Por se basear na doença e não no doente, por se fixar, desde sua origem, no corpo morto, afastou-se da vida e da saúde.
O amor é Contagioso
Hunter "Patch" Adams (1945) e um medico norte-americano, famoso por sua metodologia inusitada no tratamento a enfermos. Formado pela Virginia Medical University, também fundou o Instituto Gesundheit em 1972. Tem por opinião, que o objetivo do medico não e curar e sim cuidar. Cuidar com muito amor, tocando nos doentes, olhando em seus olhos, sorrindo... Figura singular na área da medicina, Hunter escreveu o livro Patch Adams – O Amor é Contagioso, em que sugere um tratamento medico baseado no humor e afetividade para com seus pacientes.
Se, para o adulto, estar doente e ser hospitalizado e algo perturbador, para a criança a angustia e o medo, diante do desconhecido, se intensificam. A internação hospitalar, dependendo do tempo de permanência, da gravidade da doença, do apoio familiar e da faixa etária da criança, pode vir a ser especialmente traumática, trazendo danos psicológicos irreversíveis.
A separação da família, dos amigos, da escola, a mudança de ambiente, o convívio com estranhos acarretam situações de muito estresse e depressão.
Para a criança com histórico de abandono familiar, isto pode vir a ser agravado na internação. A fragilidade corporal também aumenta, a medida que ela se submete a procedimentos invasivos e dolorosos. A criança muito pequena, incapaz ainda de se expressar pela fala, as vezes, da respostas psicossomáticas que dificultam o tratamento e a cura. A vulnerabilidade da criança, neste estado, precisa ser compreendida, avaliada para que medidas possam ser tomadas que minimizem seu quadro de sofrimento.
Além do apoio de psicólogos especializados, encontram-se, em vários hospitais do pais, instituições governamentais e não-governamentais que desenvolvem projetos, visando oferecer atividades lúdicas e artísticas as crianças, criando um espaço de brincadeira e jogo que torna a estadia no hospital mais prazerosa.
A biomedicina cria um modelo de atendimento que se baseia na objetividade e, desta forma, não no envolvimento subjetivo do medico, mas na hiperespecialização resultante do reducionismo biologista, na preocupação cada vez maior com a doença e não com o doente, sendo esse visto, somente, como o portador da doença.
Patch Adams cita que um dos aspectos de sua aprendizagem médica era realizar consultas em oito minutos, pratica desenvolvida pelos médicos que trabalham em hospitais em seu pais. Ele se pergunta como fazer contato com um paciente em oito minutos. Em oito minutos só haveria tempo para pedir exames e prescrever receitas. Portanto a clinica medica que se caracterizou durante longo tempo, na historia da medicina, pela oitiva ao pé do leito do paciente deixou de existir, pois o contato medico - paciente se rompeu. Contrariando essa diretiva, Patch Adams da consultas com duração de quatro horas e, alem disso, visita o paciente em sua casa para conhecer melhor sua forma de viver, tornando-se, na maioria dos casos, o medico da família. Sua pratica medica prioriza o cuidar, focando o paciente em sua integridade.
A prática vitalista
As denominadas terapias alternativas que trazem a pratica vitalista em oposição ao reducionismo da biomedicina estão na contramão desta concepção e pratica dominantes e, por isso, elas sao ainda discriminadas por alguns setores da medicina oficial, o que mostra como a biomedicina se caracteriza por um pensamento dogmático, ortodoxo e universalista que, de maneira preconceituosa, tende a rechaçar quaisquer procedimentos terapêuticos que priorizem uma visão mais abrangente, sintética e integradora da medicina.
Vitalismo e a doutrina que afirma a existência de um principio irredutível ao domínio fisioquímico para explicar os fenômenos vitais. Nesta concepção o corpo físico dos seres vivos e animado e dominado por um principio imaterial chamado forca vital, cuja presença distinguiria o ser vivo dos corpos inanimados e sua falta ou falência determinaria o fenômeno da morte. A tendência da medicina moderna e a não aceitação do vitalismo. O paradigma da medicina e materialista, por excelência. O paradigma da homeopatia e vitalista. No Vitalismo a forca vital e definida como a unidade de ação que rege a vida física, conferindo-lhe as sensações próprias da vida e da consciência. Este principio dinâmico, imaterial, distinto do corpo e do espírito, integra a totalidade do organismo e rege todos os fenômenos fisiológicos. O seu desequilíbrio gera as sensações desagradáveis e as manifestações físicas a que chamamos doença. No estado de saúde mantém as partes do organismo em harmonia. Sua natureza não pode ate hoje ser comprovada, mas admite-se que estaria próxima de outras manifestações energéticas do ser vivo, como a energia calórica e a bioelétrica. Tal forca não seria dotada de uma inteligência própria e independente, mas funcionaria como um sensor da inteligência espiritual, que comanda o ser como um todo.
(Retirado do artigo VITALISMO E HOMEOPATIA da Dra Rebeca Chapermann em
A medicina de cuidados estaria preocupada com o estar saudável e o como manter-se saudável e, para sua efetivação, englobaria não só os profissionais da medicina, mas todos aqueles que estudam e praticam atividades para o desenvolvimento das potencialidades humanas.
Partindo destas novas concepções, percebemos que o espaço da educação pode tornar-se também um espaço de saúde, assim como a saúde um espaço de educação criativa que promova a cura e, principalmente, a preservação da saúde.
Encontrar espaço no dia-a-dia para cuidar das necessidades físicas como alimentação e exercícios corporais e valioso para a preservação da saúde. Atividades como ioga, tai-chi-chuan, bioenergética, hidroginástica entre outras proporcionam equilíbrio físico e emocional. Mas, se você não tem acesso a essas atividades você pode caminhar, entrar em contato com a natureza, desenvolver atividades artísticas, lúdicas e outras que tenham caráter criativo e ofereçam momentos de contato com grupos de relacionamento, ajudem a manter o corpo e a mente em atividade, auxiliem a expressão dos afetos e criem um estado de paz para o espírito. Se você não se sente satisfeito com o seu estado atual, tente as alternativas que possam lhe trazer um maior prazer em sua vida.
O homem e capaz de pensar, de sentir, criar, ser saudável ou ficar doente. fragmentá-lo como somente um ser doente ou um ser com necessidades especiais, isolá-lo para que seja tratado, mensurando suas possibilidades quantitativamente, aplicando medicamentos em nivel corporal, declinando o valor emocional que possa existir na enfermidade, infantilizando-o com medidas restritivas, ou fazendo-o sentir-se diferente e inadequado, tudo isto leva a não compreensão da inteireza daquele ser e transforma a relação cura/doença ou tratamentos especiais em um circulo vicioso que promove a exclusão.
Cabe a escola reconhecer a importância da prevenção e da aquisição de hábitos saudáveis de vida, promover o cuidado, a participação, a afetividade, a cooperação e o prazer como fatores essenciais para uma educação saudável que construa uma vida melhor para seus cidadãos.
Portanto uma educação que pretende desenvolver um espaço de saúde deve entender que nada esta descontextualizado e a educação deve ser considerada em um contexto maior que não se limita aos muros escolares. Podemos ir além, na construção social da saúde, por meio da participação de todos os atores sociais na criação de um conhecimento compartilhado, de acessibilidade para todos, de dialogicidade e respeito as diversidades.
Embora a origem do teatro seja ritualística, a sua desvinculação progressiva do rito permitiu que se afirmasse como linguagem artística. No contexto do paradigma emergente, embora no mundo racional, a perspectiva mítica tem muito a contribuir na proposta de relação integrada entre homem e ambiente, ainda que não possamos simplesmente “recortar” e “encaixar” esta perspectiva no mundo contemporâneo, mas sim retomar uma consciência de interrelação entre ações humanas e manutenção da vida em um aspecto amplo, que envolve a forma de ser e estar no mundo habitado.
Resumo aula 5 Teatro e Pensamento Mítico Nathália de Sá Brito
ORIGEM DO TEATRO
Antes do teatro ocidental ser compreendido tal como o conhecemos hoje, de acordo com a contribuição de Berthold (2001), na Grécia Antiga os homens realizavam festas em homenagem ao deus da vegetação e do vinho, chamado Dionísio. Essas festas incorporavam manifestações que envolviam o canto e a dança, até atingir o formato mais próximo do que podemos definir hoje como teatro. Para homenagear o deus cultuado, as pessoas saíam de sua rotina cotidiana e se voltavam para atividades que envolviam o canto e a dança em grandes coros, que compunham os cantos ditirâmbicos.
Cantos ditirâmbicos eram práticas festivas realizadas com o objetivo de culto ao deus Dionísio. Essa prática inicialmente envolveu a homenagem ao deus através das figuras das bacantes e dos sátiros (representando a metade humana e a metade animal) até assumir o formato de procissões em que o ditirambo cantado envolvia um grande número de pessoas formando um coro, que se manifestava através do canto e da dança. O coro foi se desenvolvendo e se desprendendo da exclusividade da função narrativa com o desenvolvimento da relação dialógica entre coro e ator, dando origem à prática da representação.
Essa situação só foi efetivamente transformada quando um homem, por volta de 534 a.C., conhecido historicamente como Téspis abandonou a estrutura narrativa em que se fundamentavam estas festividades e assumiu o papel de Dionísio, iniciando a prática da representação e estabelecendo uma relação dialógica com o coro, inaugurando a função do ator. Mais tarde, esse procedimento de assumir o papel de alguém, “imitar” uma outra pessoa e levá-la para uma outra ordem de realidade, que originou o espaço cênico, foi evoluindo para a tragédia grega .
A tragédia grega nasce dos cantos ditirâmbicos e conserva o coro, composto por pessoas que assumem uma função mais narrativa diante da ação cênica.
Primeiramente, a tragédia se apresenta com um coro e um ator, o protagonista, mantendo ainda uma estrutura coletiva de função narrativa. Depois, segue aumentando o número de atores (tritagonista e deuteragonista), até atingir uma configuração em que a estrutura coletiva do coro foi se reduzindo e a relação entre os personagens se fortalecendo, originando o drama.
O pensamento mítico é o pensamento fundamentado nos mitos, que são histórias que explicam as origens da vida e dos seus elementos a partir da interferência de uma ordem superior na natureza. Essas histórias são construídas em uma linguagem repleta de imagens e símbolos e podem dizer respeito não somente à criação dos elementos da vida humana, como também das relações estabelecidas entre os seus mistérios.
Dionísio, deus da vegetação, do vinho, da fertilidade e também do teatro, era cultuado em determinadas festas que abarcavam procissões e, à medida que a representação foi evoluindo e originando as tragédias e as comédias, transformaram-se em festivais que homenageavam o deus, mas que consistiam em empreendimentos mais organizados, denominados Leneias. Cuidar desse deus e reverenciá-lo vinha a ser uma atitude de zelo com a vida humana e os mecanismos interdependentes para supri-la.
Ao desprender-se na prática ritualística de culto ao deus Dionísio, o teatro segue historicamente se organizando como forma artística, estruturando as bases da representação através da figura do ator e ganhando cada vez mais autonomia de uma estrutura coletiva, sendo esta deslocada para o coro, que por sua vez também vai se alterando historicamente, até concentrar a maior importância da atuação nos personagens da trama, criando as condições para que posteriormente o drama se estabelecesse. O teatro originou-se em um contexto de práticas ritualísticas, em que o culto às divindades e a vida humana estavam intimamente vinculados.
O mito de Dionísio, deus da Mitologia Grega, conta que ele era filho de Zeus e de uma mortal, Sêmele, o que, causou ciúmes à esposa de Zeus, Hera, que persuadiu Sêmele a inexistir para ver o deus em sua forma real, o que acabou fazendo com que morresse incendiada. Em uma atitude de zelo com o filho, Zeus o abrigou em sua coxa até completar a gestação. Quando Dionísio nasceu, para protegê-lo de Hera, Zeus o transformou em bode e o entregou aos cuidados das ninfas e dos sátiros, onde viveu em contato com a natureza. Conhecido como o deus do vinho, a embriaguez e a fertilidade, ele foi considerado, também, como deus da criação e da destruição, nascimento e morte.
Dessa forma, segundo Mircea Eliade (2002), a prática de dar importância ao divino e conceder uma atenção especial às formas reconhecidas de sua manifestação, preservava a vida, conferia-lhe significado e permitia a qualidade de sua sequência, uma vez que a prática do sagrado estava incorporada à vida humana. Preparar o canto, a dança, os alimentos e a festa vinham a ser atitudes de consagração em que o humano e o divino comungavam da mesma experiência, segundo os critérios do pensamento mítico.
O pensamento mítico como fundamentação da existência não se extinguiu completamente depois que houve a evolução histórica para o pensamento filosófico. O pensamento mítico sobrevive em determinadas realidades culturais, mas também em outros formatos, em imagens e símbolos e convive com o mundo racional, embora a partir de muitas transformações decorrentes das mudanças de atuação do homem
sobre o mundo.
Qualquer gesto de destruição à vida, é uma infração à essa ordem regente e interfere diretamente no todo constituído, podendo ser representado pelo corpo (integridade do ser), pela habitação (integridade do espaço habitado) e pelo mundo (consciência do todo).
A Transformação do Pensamento Mítico e a Reintegração Proposta Pelo Paradigma Emergente
A mudança do pensamento sofreu uma influência significativa da transformação de algumas sociedades de agrícolas e caçadoras para seu desenvolvimento nas cidades. Este fator traz uma mudança de paradigma, que resulta em um movimento histórico de especialização do conhecimento e de domínio do homem sobre a natureza. A autonomia do pensamento, desvinculada de uma base sobrenatural ou religiosa, foi paulatinamente ressignificando a relação do homem com o meio em que habita e com o conhecimento que estabelece a partir das interações com esse meio.
O conhecimento, na perspectiva mítica, consolidava-se na vinculação do homem com o mistério, com a sua apropriação dos saberes sobre as ações dos ancestrais míticos no plano concreto da vida. Nesse sentido, a educação fundamentava-se na preservação da memória e da constante legitimação desses saberes por práticas ritualísticas. Já com o desenvolvimento do pensamento filosófico-científico, o homem passou a tentar compreender a natureza em suas minúcias, através do domínio das leis de seu funcionamento, construindo o saber pela experiência e experimentação.
O pensamento mítico está presente no mundo contemporâneo de forma ressignificada, com a bagagem de todas as conquistas de relação do homem com o conhecimento e o mundo atingidas pela humanidade. O paradigma emergente traz correntes de pensamento que buscam o desenvolvimento de uma nova reintegração do homem com o corpo, a mente, o meio ambiente e o conhecimento, em um processo de conscientização da preservação das individualidades em um todo compartilhado, que necessita da contribuição de todos para a sua manutenção e sobrevivência.
Nessa perspectiva, a linguagem teatral traz aspectos fundamentais de sua raiz ritualística, mesmo que possa se manifestar de formas variadas, com as contribuições históricas que apresentou por muitos séculos. O teatro se estruturou a partir de práticas e comportamentos orientados pelo pensamento mítico, e embora, como já foi visto, tenha se diferenciado do ritual, trouxe em suas diferentes manifestações, traços de sua origem.
Ao interpretar papéis, o ator constrói um outro tipo de realidade, a realidade ficcional, promovendo uma qualidade de experiência que muito se aproxima do universo do rito, embora se distingua do mesmo. A capacidade de criar, gerar outras realidades diferenciadas em relação à experiência cotidiana também se revela em uma prática muito presente na experiência teatral: o jogo, que no teatro possibilita direcionamento para a vivência no tempo e no espaço destacados da vida comum. Como o mito, que abre o campo para um outra ordem de tempo “interrompendo”, e de certa maneira “preenchendo” o presente, o teatro, em suas relações de jogo, vive o seu próprio ritual, ainda que desvinculado de sua origem ritualística.
O mito de Dionísio traz em seu conteúdo a vinculação entre os homens e seres divinos que possuíam poderes sobre a vida e o governo das situações que se processavam na existência. A morte de Sêmele, por exemplo, demonstra a impossibilidade da condição dos mortais estar equiparada à condição dos deuses. Dionísio, no entanto, nasce como um deus híbrido, filho de Zeus e Sêmele (mortal). O ambiente em que o homem vivia era mantido e as origens de seus elementos compreendidas, em função das histórias míticas, que preenchiam a vida de significado e tornavam harmônica a relação entre homem e o meio habitado. O culto ao deus Dionísio, na Grécia Antiga, permitiu a existência dos cantos ditirâmbicos, mais tarde originando a tragédia. Podemos, dessa forma, compreender que o teatro nasceu dos movimentos ritualísticos de adoração a um deus, pautados no pensamento mítico, ainda que mais tarde tenha se assumido como linguagem artística e tenha se distinguido do ritual.
Resumo aula 06 O Jogo: a experiência do jogo e a relação com o desenvolvimento humano Lucia Helena de Freitas / Gyata
Os jogos que nos alegravam quando éramos crianças podem nos ensinar muito. O ato de calcular, de partilhar e atuar em grupo podem ser indispensáveis no crescimento de uma criança. O que nos parece, a primeira vista, óbvio ou simples demais esconde, na verdade, uma pedagogia complexa que nos acompanha até os dias de hoje.
O Jogo: definições e conceitos
A oposição jogo / trabalho aparece no pensamento de Aristóteles, quando o filósofo ressalta a importância do jogo como restaurador de energias. O mesmo indica Santo Tomaz de Aquino que, ao fazer uma oposição clara, adverte que a distração e o jogo não podem se imiscuir nos momentos destinados ao trabalho, e aponta a necessidade do jogo para o relaxamento e o repouso durante os intervalos das tarefas. (BROUGÈRE, 2003:27)
Quando se denomina algo como jogo, isto resulta de aprendizagem lingüística, resultado do contato com a cultura e de sua internalização pelo falante.
A dificuldade em relação ao termo se dá pela variedade de fenômenos que ele pode designar. Por exemplo: as brincadeiras infantis, os jogos de raciocínio, as competições esportivas, os jogos de salão e, muito especialmente, os jogos de atuação – o jogo teatral.
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida cotidiana”. (HUIZINGA,2003:33)
Jogo e Sociedade
A psicologia que trata do desenvolvimento e da aprendizagem infantil destaca o jogo por seu uso pedagógico e terapêutico, porém, apesar disso, na sociedade contemporânea, o conceito sobre o jogo apresenta muitas controvérsias: o jogo se opõe à noção de trabalho, de utilidade e de seriedade. Essa noção que contribui para a construção de resistências ao uso do jogo na escola é produto de construções sócio-históricas
Para Aristóteles e Santo Tomás de Aquino, jogo e trabalho são indissociáveis pela necessidade recíproca. O jogo, portanto, não teria um fim em si mesmo, seria somente um meio, teria sentido apenas como repositor de forças, relaxamento necessário para que se pudesse voltar à atividade produtiva. Nesta concepção o jogo aparece como atividade não-séria porque não produtiva, apesar de possuir um valor positivo.
2. O Jogo e o Espetáculo
Em Roma encontramos duas palavras: jocus e ludens, que correspondem ao que, atualmente chamamos de jogo, sendo que jocus se refere a jogos de palavra e ludens significa jogo e, também, o lugar onde se aprende e o exercício escolar. A razão de ludens significar escola se origina do verbo ludere cujo significado é “se exercitar” e o adjetivo ludius que significa exercício, treinamento em oposição à atividade real. O substantivo ludus vai designar lugar de treinamento. A atividade ali exercida não é, ainda, a atividade produtiva, mas aquela que a antecede, como uma imitação, um simulacro, uma aprendizagem dos gestos que são necessários para poder, depois, executá-la com propriedade. (BROUGÈRE, 2003:36)
Jogo e Participação
Na Grécia três palavras diferentes vão se relacionar a uma concepção de jogo. Athlos que significa luta, combate, concurso; agon que significa assembléia para jogos públicos, concursos, lutas e paidea referindo-se a divertimento infantil, concursos de luta e flauta.
Jogo e Coletividade
Na Idade Média este caráter de seriedade vai subsistir por algum tempo nos jogos relacionados à religião. A ambigüidade do jogo, porém, vai se manifestar na força das festas populares, nos ritos do carnaval, em que a não-seriedade é a característica principal. O jogo aqui se traduz em festa, em rito.
Esses ritos aparecem, juntamente com os ritos religiosos e paralelamente a eles, e eram, de certa forma, permitidos ao povo pelo poder dominante como forma de controlar sua energia expansiva de vida. Funcionavam como válvulas de escape que mantinham a regulação social e, neste aspecto, se assemelhavam aos circos romanos.
“Na verdade, o carnaval ignora toda distinção entre espectadores. Também ignora o palco, mesmo na sua forma embrionária. Pois o palco teria destruído o carnaval (e inversamente, a destruição do palco teria destruído o espetáculo teatral). Os espectadores não assistem ao carnaval, eles o vivem, uma vez que o carnaval pela sua própria natureza existe para todo o povo. Enquanto dura o carnaval, não se conhece outra vida senão a do carnaval. Impossível escapar a ela, pois o carnaval não tem nenhuma fronteira espacial. Durante a realização da festa, só se pode viver de acordo com as suas leis, isto é, as leis da liberdade. O carnaval possui um caráter universal, é um estado peculiar do mundo: o seu renascimento e a sua renovação, dos quais participa cada indivíduo. Essa é a própria essência do carnaval e os que participam dos festejos sentem-no intensamente”. (BAKHTIN.1996:6)
A consideração do jogo como atividade fútil é uma construção histórica, pois, como vimos, até o renascimento o jogo está ligado à religião, desempenhando um papel político de manutenção do poder e, apesar de se opor ao trabalho, aparece como facilitador da comunicação e socialização entre as pessoas.
O Jogo Como Atividade Fútil
A partir do Renascimento, quando o jogo de azar ganha prestígio e evidência, a separação entre o jogo sério e o não-sério se intensifica e muda a representação atribuída ao jogo. O termo jogo ganha a marca da futilidade e torna-se até mesmo nocivo, principalmente, quando o jogo de azar passa a priorizar o jogo a dinheiro.
A dificuldade em unir jogo e educação advém desta oposição entre o jogo e seriedade que, vimos, foi construída na sociedade ocidental, tomando por base a questão da produtividade que diferenciava jogo e trabalho e, mais tarde, à atribuição de valores morais ao jogo, em razão de sua transformação em uma atividade fútil.
Para que a noção de jogo fosse transformada foi preciso, primeiro, que a própria concepção de criança se transformasse, já que ela era concebida, até a Idade Média e Renascimento, como um ente mau, possuidor do pecado original, e, desta forma, suas brincadeiras e jogos eram olhados com desconfiança. A mudança nesta concepção sobre a criança aconteceu por meio da revolução que o pensamento romântico veio a desenvolver.
O pensamento pré-romântico se caracteriza por três modos principais de relacionar jogo e educação.
· O primeiro refere-se à recreação. É a concepção aristotélica de relaxamento para recompor as energias despendidas no trabalho.
· A segunda refere-se à utilização do jogo como artifício para facilitar a aprendizagem. Como a criança apresenta interesse pelo jogo, a adaptação dos exercícios escolares a um formato de jogo motivaria a criança com maior facilidade para o estudo.
· O terceiro modo de relação do jogo com a educação é aquele referente aos exercícios físicos. Também neste aspecto o jogo não tem um fim em si mesmo, sendo a meta o desenvolvimento de capacidades físicas e seus condicionamentos. abafam e reprimem a natureza dos homens. Para Rousseau, o homem é um ser sensível e que toma consciência dessa sensibilidade pelo desenvolvimento da razão e conhecimento dos objetos do mundo. No entanto sua capacidade de expansão é limitada e prejudicada pelos hábitos e escolhas que a sociedade vem lhe impor durante sua vida.
Relacionando jogo e criança, percebe-se a influência da representação de um sobre a representação da outra e vice-versa. Se, da Idade Média ao século XVIII, a criança é apresentada de forma negativa, marcada pelo pecado original e, portanto, sendo sua natureza considerada má, a brincadeira infantil não terá prestígio e a pedagogia que se estabelece é a de correção da natureza espontânea da criança.
O século XVIII, no entanto, é marcado por uma transformação da concepção da criança e do jogo. A criança, para Rousseau, é boa. A educação deveria permitir à criança que sua natureza florescesse, deixando-a amadurecer de forma natural, sem apressá-la, não perturbando a ordem natural das coisas. Portanto, a criança não poderia ficar abandonada na sociedade porque cresceria um ser desfigurado, já que as instituições sociais abafam e reprimem a natureza dos homens. Para Rousseau, o homem é um ser sensível e que toma consciência dessa sensibilidade pelo desenvolvimento da razão e conhecimento dos objetos do mundo. No entanto sua capacidade de expansão é limitada e prejudicada pelos hábitos e escolhas que a sociedade vem lhe impor durante sua vida.
- A Educação Romântica
A transformação que daria uma outra dimensão ao jogo só poderá acontecer realmente, quando ocorre uma ruptura em nível da representação dada à criança. O pensamento romântico, inspirado em Rousseau e desenvolvido pelo pensamento filosófico alemão do final do século XVIII e início do século XIX, promove esta mudança ao criticar a razão do iluminismo e suas limitações. O pensamento romântico se encaminha para aquilo que a razão não contemplava: a natureza, o sentimento e a arte. Os românticos desenvolveram um pensamento que tornou a estética o centro da experiência humana.
Há uma valorização da poesia no romantismo como expressão do infinito e da perfeição perdida pelo homem. Perfeição vista como unidade entre o real e o ideal. A poesia imitando a natureza real encontraria a perfeição e elevaria a realidade até o ideal, reconquistando sua unidade.
Se a natureza é boa, e o romântico assim acredita, da mesma forma a natureza da criança é positiva e rica. E o jogo, sendo uma maneira da criança se expressar, deve ser estimulado pelo educador. A criança traz a unidade e a harmonia entre o externo e o interno e o jogo é uma forma de exprimir essa unidade e desenvolver a criança enquanto ser.
O jogo, para Froebel, nasce de uma necessidade e impulso interno de representação das verdades profundas do interior da criança em direção ao exterior. Para que tal aconteça, Froebel considera que se deve deixar a criança jogar livremente, mas se deve, ao mesmo tempo, propor os jogos sem interferir em suas atividades.
Froebel, no século XIX, idealiza os chamados “jardins de infância”, onde a metodologia adotada era a auto-atividade e, portanto, onde o brincar era a principal atividade da criança.
Jardins de infância, inspirados pelo educador, vão ser criados em todo o ocidente e suas idéias vão inspirar, no século XX, as concepções de John Dewey, um dos idealizadores do movimento pedagógico denominado Escola Nova.
A contribuição maior de Froebel foi a de sistematizar pela primeira vez a educação e de ter colocado o jogo como centro de sua metodologia.
Conclusão:
Nesta aula você verificou que a condição do jogo de ser uma construção instituída em cada contexto histórico, de nomear uma variedade de eventos e de apresentar caráter contraditório em relação ao seu valor social gera as tensões que experimentamos quando o inserimos nos currículos escolares.
O valor educativo do jogo e, portanto, o reconhecimento de sua seriedade é enfatizado por vários pensadores ao longo da história. Platão destacava a importância do ‘aprender brincando’, enquanto os romanos, ao denominar suas escolas infantis pelo termo ludus, demonstram a importância dada ao jogo na educação de suas crianças.
No período do renascimento, a brincadeira é considerada de grande valia na educação principalmente para facilitar a aprendizagem dos conteúdos escolares. Pensadores como Rabelais, Erasmo, Basedow, entre outros, defendiam o lúdico na educação porque seu caráter de liberdade favorecia o desenvolvimento da criança e da aprendizagem.
No romantismo, ao lado da visão positiva que é atribuída à criança, o jogo aparece como forma espontânea da vida infantil e como um ensaio para atos sociais futuros, destacando-se o valor dado à imaginação infantil e à sua criatividade.
Froebel, no século XIX, idealiza os chamados “jardins de infância”, onde a metodologia adotada era a auto-atividade e, portanto, onde o brincar era a principal atividade da criança. Trata-se da emergência de um novo paradigma do jogo que, em relação à criança, abandona a noção de frivolidade, de não-seriedade e valoriza o jogo como elemento vital.
Para Froebel, o jogo nasceria de uma necessidade e impulso interno de representação das verdades profundas do interior da criança em direção ao exterior. Credita uma dimensão simbólica ao jogo, sendo o espaço de tempo livre no qual a criança joga um espaço onde se manifestam estados e graus de desenvolvimento interior do ser e onde tomam forma exigências próprias da essência humana.
Resumo aula 07 Abordagens Psicológicas sobre o Jogo Lucia Helena de Freitas / Gyata
Para Winnicott, a mãe falha em manter a ilusão, abandona a etapa de preocupação materna primária e dá início a um processo de desiludir o bebê, que corresponde, para ele, à aceitação da realidade exterior. É um momento cheio de sensação de frustração que opera o processo de separação-individuação necessário ao crescimento emocional. A criança experimenta objetos separados que apresentam as qualidades eu/não-eu. A área da ilusão/desilusão constitui uma área de experiência entre subjetividade e objetividade, entre o interior e o exterior, onde se encontrariam o que Winnicott denomina fenômenos e objetos transicionais (o ursinho, a ponta do cobertor, etc), que seriam substitutos da mãe.
A criança, ao criar o objeto transicional, simbolizando o seio materno, faz uso da imaginação e se torna capaz de desenvolver a formação de símbolos. O surgimento do símbolo se relacionaria aos jogos de ocultação, que antecipam a noção de presença e ausência. A criança vai integrar a capacidade de simbolizar com a de pensar, vai começar a distinguir a realidade da fantasia, mundo interno de mundo externo.
O lugar em que a experiência cultural se localiza está
no espaço potencial existente entre o indivíduo e o
meio ambiente (originalmente o objeto). O mesmo se
pode dizer do brincar. A experiência criativa começa
com o viver criativo, manifestado primeiramente na
brincadeira.
(WINNICOTT.1975:139)
Para Winnicott, a criança, ao criar o objeto transicional, simbolizando o seio materno, faz uso da imaginação e se torna capaz de desenvolver a formação de símbolos. São o ursinho de pelúcia, o cobertor, a fronha do travesseiro, a fralda de pano que atuam como objeto transicional e que, à medida que a criança evolui, são substituídos pelos brinquedos, pelos jogos e pela arte.
A atividade do jogo, tanto para o adulto quanto para a criança, é uma tentativa de levar os indivíduos a perceber, no espaço potencial, a capacidade de criar um espaço simbólico no qual, articulando subjetividade e objetividade, possam expressar seus desejos e, assim, experimentar mudanças em suas condições de vida.
Para Winnicott, a recuperação da saúde psíquica se dá pelo restabelecimento das condições que propiciam o jogar e que ficaram perdidas na infância, porque a brincadeira é própria da saúde,
“A pipa ou papagaio é um brinquedo sazonal de origem oriental e foi trazido para a América Portuguesa no século XVI. Segundo a enciclopédia chinesa khé-Tchi- King Youen, a pipa foi inventada pelo general chinês Hau-sin, no ano de 206 a.C..
Este comandante do exército utilizou uma pipa para calcular a distância que o separava do palácio Wai- Yang, para conquistá-lo por meio de um túnel. Ainda, contam as tradições orientais que os habitantes de uma cidade sitiada conseguiram se comunicar e pedir ajuda por intermédio do papagaio. Os séculos passaram e esse uso estratégico de um brinquedo infantil pode ser visto na atualidade nas favelas do Rio de Janeiro, onde crianças e adolescentes utilizam o papagaio para avisar os traficantes de drogas da chegada da polícia no morro”. Elizabeth Bernardes.
Considerações sobre a brincadeira e o jogo teatral no desenvolvimento da criança, segundo Vygotsky e Leontiev.
Para Vygotsky o jogo da criança está orientado para a atividade futura de caráter social e por isso imita as atividades do adulto, transformando-a em jogo e adquirindo, desta forma, os fundamentos das relações sociais.
No brinquedo, para Vygotsky, os objetos perdem a força determinadora. A criança pode ver um objeto, mas pode agir diferentemente da relação que tem com ele. Ela começa a agir independente daquilo que vê.
Na situação imaginária, a criança age não só pela sua percepção dos objetos, mas pelo significado da situação. Vygotsky explica que
“no brinquedo, o pensamento está separado dos objetos
e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço
de madeira torna-se um boneco e um cabo de
vassoura torna-se um cavalo”. (VYGOTSKY.1998:128)
Em relação ao jogo de regras que aparece na idade escolar, Vygotsky afirma que da mesma forma que não existe jogo imaginário sem regras, não existe jogo de regras sem um tipo de situação imaginária. Quando se regulamenta um jogo por determinadas regras, como é o caso do xadrez (regras de movimento e apreensão de peças), eliminam-se outras possibilidades de operação. Institui-se uma situação delimitada que oculta uma situação imaginária.
O brinquedo, para Vygotsky, cria a zona de desenvolvimento proximal porque a criança, ao brincar, entra em contato com comportamentos que vão além do seu comportamento diário, experimenta ações que aumentam suas possibilidades, sendo fator importante de desenvolvimento da criança na fase préescolar. (1998:134)
Segundo Vygotsky, zona de desenvolvimento proximal “é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. (VYGOTSKY. 2003:112)
As intervenções teatrais pretendem, em sua prática educativa, criar uma zona de desenvolvimento proximal, trazendo, por meio do jogo, os adultos e as crianças a experimentar as possibilidades de criação dramática, despertando suas aptidões expressivas e imaginativas.
Para ele, os jogos da criança são processos criadores que, além de ajudar a desenvolver a imaginação, antecedem a atividade artística. Sendo que as crianças em seus jogos não se limitam a recordar e imitar as experiências vividas, mas reelaboram essas experiências, combinando-as de formas diversas e criando, a partir de suas necessidades, novas realidades. (1982:12)
Inspirado nas concepções vigotskianas sobre o brincar da criança, Leontiev, em seu enfoque sobre o jogo na fase pré-escolar, identifica as etapas do brincar em relação ao desenvolvimento infantil, considerando-o em relação à importância dos estímulos sociais e estudando sua importância para a integração da criança na realidade social. (LEONTIEV, 1988:17)
Leontiev admite o desenvolvimento da atividade lúdica da criança como resultado da expansão de seu mundo objetivo e a construção de sua consciência por meio da interação com o mundo: – a consciência das coisas, por conseguinte, emerge nela, primeiramente, sob a forma de ação. (1988:120)
Benjamin, em Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação corrobora esta concepção, considerando um equívoco pensar que o conteúdo imaginário do brinquedo determina a brincadeira da criança, pelo contrário: a criança quer puxar alguma coisa e torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se ladrão ou guarda. (!984:70)
O brinquedo não surge de um mundo fantástico, mas, pelo contrário, à medida que a criança penetra a realidade, cria, com o jogo, sua própria fantasia. Nessa situação imaginária, reproduz a ação desempenhando um papel lúdico. Ela representa um personagem generalizado do mundo adulto ganhando uma função social e agindo de acordo com as regras pertinentes a essa ação social.
Primeiramente, sua relação é com o objeto em si. Aos poucos, vai perceber as relações das pessoas entre si. Surgem, então, os jogos de grupo, produto das relações sociais, que vão se desenvolver em jogos de regras explícitas.
Na idade escolar, o jogo dramático vem desenvolver de forma bastante acentuada as brincadeiras pré-escolares. A motivação desses jogos é deslocada para seus resultados, acontecendo, então, o que Leontiev vai denominar atividade pré-estética – o jogo de dramatização é, assim, uma forma possível de transição para a atividade estética, com seu motivo característico que é o de afetar pessoas (1988:141).
A importância psicológica do jogo que, segundo Winnicott, tem origem na relação da criança com a mãe, na passagem daquela do princípio do prazer para o princípio da realidade, criando o espaço potencial que vai se transformar no espaço do jogo e da brincadeira em um crescimento positivo. Para indivíduos não sadios, Winnicott, no processo terapêutico, procura estabelecer o espaço de jogo, visando uma atitude positiva destes indivíduos para com a vida. Por meio das concepções de Vygotsky e Leontiev verificou a relação do jogo infantil com o desenvolvimento da função simbólica na criança, a importância do jogo para ampliação da realidade e criação do imaginário que vem a ser meio de desenvolvimento do pensamento abstrato; avaliou a relevância dos jogos com regras para auxiliar a construir relações de grupo e normas morais. Tanto as brincadeiras pré-escolares quanto o jogo dramático e de regras auxiliam o desenvolvimento do indivíduo de forma integrada, assim como estabelecem a criação de uma relação positiva com a realidade.
A experiência do jogo dramático, em espaços educacionais, atende às necessidades de
desenvolvimento cognitivo da criança e do jovem, ao mesmo tempo em que possibilita a criação de formas dramáticas de expressão de seus afetos, o que abre caminho para uma efetiva atividade teatral.
O convívio social determina as características fundamentais do ser humano. È se relacionando com o meio que a criança aprende tudo aquilo que nos caracteriza. A relação com a mãe – primeira relação da criança com o mundo exterior – é fundamental para seu desenvolvimento sadio. A relação eu e o outro – base para a imitação – e o jogo que se inicia ainda na primeira infância criam as condições de desenvolvimento da função simbólica e das operações mentais necessárias à construção de uma consciência social. O desejo de imitar as atividades dos adultos leva a criança, por meio da ação sobre os objetos, a criar um espaço de imaginação, de faz-de-conta, e desenvolver o pensamento e a capacidade de expressar suas idéias e afetos.
Nesta aula você analisou a abordagem psicológica de Winnicott sobre o jogo e o desenvolvimento humano. Relembre os principais pontos estudados:
• O envolvimento do indivíduo, desde o nascimento, com o problema entre sua percepção objetiva e aquilo que concebe subjetivamente e as formas de lidar com esta questão que vão depender da qualidade de relação que o bebê estabelece com a mãe ou sua substituta.
• A capacidade do indivíduo de ser uma pessoa ativa, com sentimento de valor próprio e fazendo parte da vida comunitária, se relaciona com a forma como se dá a passagem para a criança do princípio do prazer para o princípio da realidade.
• O fenômeno subjetivo da ilusão, quando a mãe, adaptando-se às necessidades do bebê, lhe dá a ilusão de que existe uma realidade no exterior criada por ele, ou não separada dele. Não há distinção entre a mãe e a criança. Um faz parte do outro.
• O fenômeno da desilusão, quando a mãe falha em manter a ilusão, abandona a etapa de preocupação materna primária e dá início a um processo de desiludir o bebê, que corresponde, para ele, à aceitação da realidade exterior. A criança percebe a mãe como um não-eu.
• A área da ilusão/desilusão constitui uma área de experiência entre subjetividade e objetividade, entre o interior e o exterior, onde se encontrariam o que Winnicott denomina fenômenos e objetos transicionais (o ursinho, a ponta do cobertor, etc), que seriam substitutos da mãe.
• A criança para criar o objeto transicional, simbolizando o seio materno, faz uso da imaginação e se torna capaz de desenvolver a formação de símbolos.
• O surgimento do símbolo se relacionaria aos jogos de ocultação, que antecipam a noção de presença e ausência.
• A criança vai integrar a capacidade de simbolizar com a de pensar, vai começar a distinguir a realidade da fantasia, mundo interno de mundo externo.
• Esta área intermediária, denominada por Winnicott de espaço potencial, é o lugar da função simbólica e se transforma na área de brincar e , mais tarde, área de jogo e das artes.
Estudou também as concepções de Vygotsky e Leontiev sobre a brincadeira e o jogo teatral no desenvolvimento da criança. São elas:
• O pensamento se constrói a partir das relações de jogo que a criança estabelece com as coisas do mundo.
• Para Vygotsky o jogo da criança está orientado para a atividade futura de caráter social e por isso imita as atividades do adulto, transformando-a em jogo e adquirindo, desta forma, os fundamentos das relações sociais.
• Os objetos apresentados pela realidade criam, na criança, a necessidade de agir e, como ela ainda não consegue executar as operações necessárias para essa ação, a realiza por meio da atividade lúdica.
• A criança pequena tem dificuldade de separar o significado de uma palavra do objeto a que ela se refere. O brinquedo vai realizar essa transição, sendo o objeto, por exemplo, o cabo de vassoura, aquilo que ele vai denominar pivô da separação entre o significado cavalo do cavalo real.
Como a criança não consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real, ela precisa de um objeto real, ela necessita de um cavalo-de-pau para se imaginar num cavalo.
• O brinquedo, para Vygotsky, cria a zona de desenvolvimento proximal porque a criança, ao brincar, entra em contato com comportamentos que vão além do seu comportamento diário, experimentando ações que aumentam suas possibilidades.
• Leontiev admite o desenvolvimento da atividade lúdica da criança como resultado da expansão de seu mundo objetivo e a construção de sua consciência por meio da interação com o mundo.
• A ação da criança na brincadeira não é fantasiosa, ela corresponde a uma ação real tanto no conteúdo como em sua seqüência. Ao mesmo tempo, o objeto, utilizado para substituir o outro, é também, por sua vez, real e isso faz com que a criança tenha que possuir uma coordenação motora adequada ao seu manuseio. não há elementos fantásticos na estrutura do brinquedo e sim uma ação real e objetos reais, porém, ainda assim, a criança se imagina montando um cavalo o que demonstra que o jogo faz
surgir uma situação lúdica imaginária.
• Enquanto a brincadeira pré-escolar tem uma situação imaginária e papel lúdico explícito e regras latentes, nos jogos, as regras são explicitadas e a situação imaginária e o papel são latentes. O jogo com regras fixas, explícitas, apresenta um traço marcante que é possuir um objetivo, juntando-se, assim, a ele um aspecto produtivo.
• O jogo dramático, na idade escolar, desenvolve as brincadeiras pré-escolares. A motivação desses jogos é deslocada para seus resultados,
acontecendo, então, o que Leontiev vai denominar atividade pré-estética.
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2 - AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO
Resumo Texto 1 O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída,
desde o início, ou mesmo julgada previamente.
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se encontra.
Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas v zes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de 'já não ter muito mais o que fazer!'.
É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.
Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja.
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades específicas.
Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades 'físicas' (suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde...
A constatação oferece a 'base material' para a segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir dos dados constatados é que atribuímos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envolve.
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que se tem a alcançar.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas.
O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Para se processar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que está acontecendo. Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica que estejamos avaliando, tais como língua portuguesa, matemática, geografia....
Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando deixamos claro que estamos recusando alguém.
Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. Só para nós, em nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos que um aluno X 'é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar'. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse educando de fora.
Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo. Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilização dos instrumentos.
Os dados coletados para a prática da avaliação da aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. São o dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e não outros; e, assim, de qualquer outra área do conhecimento.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendizagem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando.
Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comunicação (importa que o educando compreenda exatamente o que se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Responder as questões significativas significa aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, redação, monografia, dramatização, exposição oral, argüição, etc. – necessitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e, conseqüentemente, praticando injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Eles são utilizados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou são utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaça e submissão de nossos educandos aos nossos desejos?
Os dados coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a aprendizagem, manifestada através dos dados coletados. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem do educando, é estabelecido no planejamento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento do educando, os dados serão qualificados diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando, a formação de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigência teórica.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a tomada de decisão do que fazer com a situação diagnosticada. Ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuidados específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Resumo texto 2 Por que se deve avaliar?
Antoni Zabala
A avaliação é basicamente considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos.
É possível encontrar definições de avaliação bastante diferentes e, em muitos casos, bastante ambíguas, cujos sujeitos e objetos de estudo aparecem de maneira confusa e indeterminada. Em alguns casos, o sujeito da avaliação é o aluno; em outros, é o grupo/classe e, inclusive, o professor ou a equipe docente. Quanto ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os resultados obtidos, enquanto outras vezes se desloca para a própria intervenção do professor.
Sob uma perspectiva uniformizadora e seletiva, o que interessa são determinados resultados em conformidade com certos níveis predeterminados.
A complexidade do fato educacional impede dar, como respostas definitivas, soluções que tiveram bom resultado anteriormente.
O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino-aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam, é o que podemos chamar de avaliação reguladora.
De uma perspectiva profissional, o conhecimento relativo a como os alunos aprendem é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-los em seu crescimento e, em segundo lugar, o instrumento que nos permite melhorar nossa atuação em aula.
Os instrumentos de avaliação
Resumo texto 3 Avaliação escolar: diálogo com professores. Fernandes, Claudia de Oliveira.
Pensar sobre avaliação é ter que relacionar vários fatores, tanto do ponto de vista macro, das políticas educacionais quanto num nível meso, o institucional, como também num nível micro, o espaço da sala de aula, onde se desenrolam todas as questões concretas do processo de ensino e de aprendizagem.
Deterei-me no desafio e no lugar do professor, portanto na dimensão micro, mas sem esquecer-nos de que o todo é fundamental para a compreensão dos fenômenos educacionais.
Perrenoud (1999), cuja abordagem acerca do tema avaliação nos remete a uma visão mais sistêmica do mesmo, afirma que mudar a avaliação, no sentido de uma avaliação formativa, significa mudar a escola.
Uma perspectiva sistêmica nos permite perceber que estabelecer novas práticas avaliativas não deve vir desacompanhado de outros aspectos, tais como: a autonomia da unidade escolar, um currículo dinâmico, flexível e contextualizado, formação continuada dos professores, valorização do trabalho coletivo na escola, a continuidade
das propostas pedagógicas, respeitando-se o tempo escolar como um tempo distinto do tempo das políticas administrativas.
Para o autor, falar em mudanças na avaliação implica em falar das relações entre as famílias e as escolas, da organização das turmas e de como tratar individualmente as necessidades dos alunos. Pensar a avaliação implica também pensar na didática e nos métodos de ensino, no contrato didático que se estabelece entre professor e aluno, na política institucional, nos planejamentos, nas questões curriculares, no sistema de seleção dos alunos e por fim, o autor ainda sinaliza que para mudar a avaliação também seria necessário pensar nas satisfações pessoais e profissionais, no sentido de que a avaliação é, segundo Perrenoud, fonte de estresse e preocupação para boa parte
dos alunos e professores.
II - O Espaço da Sala de aula e o Professor
Para Moreira (1995) é preciso desnaturalizar o currículo. Isto é, aquilo que é ensinado, da forma como é ensinado, no tempo que é ensinado, precisa ser constantemente repensado, problematizado pelos professores. Mas, o que isso tem a ver com avaliação? Por que tais perguntas são fundamentais para se mudar a prática avaliativa? A forma como o ensino é concebido, o entendimento do que é aprender, do que é ensinar, do papel da escola está intimamente relacionado com a forma de avaliar. Pois, deve haver uma coerência entre ensinar, aprender, avaliar.
Uma mudança na avaliação dos processos de aprendizagem exige uma concepção de aluno como um ser crítico, criativo e participativo, com autonomia e capacidade de tomar decisões. O erro é visto como propiciador de aprendizagens e as dúvidas dos alunos altamente significativas e reveladoras de um envolvimento e exercício intelectuais.
Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação formativa como uma avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. Para o autor, "a avaliação não passa, no final das contas, de um dos componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos."
Avaliar não é medir. Avaliar é um processo no qual realizar provas, testes, atribuir notas ou conceitos são apenas uma parte do processo. Ainda não incorporamos em nossa prática cotidiana a auto-avaliação. Na maioria das vezes, quando é realizada, aparece de forma assistemática ou apenas em determinados momentos do ano letivo, quase que separada do processo.
Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação diz respeito ao conselho de classe. Esse espaço precisa ser redimensionado e sua real função resgatada. Existiria espaço mais rico para a discussão dos avanços, progressos, necessidades dos alunos e dos grupos?
Por fim, o conselho de classe ajudaria a resgatar a dimensão coletiva do trabalho docente. No entanto, mais uma incoerência constatamos em nossas práticas: o conselho de classe, em boa parte das escolas, ou tornou-se uma récita de notas e conceitos, palco de lamúrias e reclamações ou simplesmente inexiste.
Esses questionamentos ilustram o que chamei no início do texto de descompassos, dissonâncias, incoerências.
A avaliação formativa, concebida como parte natural do processo de ensinar e aprender, ainda é uma prática pouco conhecida em nossa escolas e entre nossos docentes. É necessário que a pesquisa educacional investigue as práticas já existentes nesse sentido a fim de subsidiar as mudanças desejadas e requeridas pelos docentes.
Resumo texto 4 CURRÍCULO e AVALIAÇÃO
Claudia de Oliveira Fernandes
Na maioria das vezes, a tomada de decisão fica sob a responsabilidade dos professores e/ou do conselho de classe. Isso faz com que o peso da avaliação fique redobrado e coloca o professor no lugar daquele que deve realizar tal tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos e, de preferência, decididos coletivamente.
A avaliação na escola não pode ser compreendida como algo à parte, isolado, já que tem subjacente uma concepção de educação e uma estratégia pedagógica.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito.
Avaliar a aprendizagem do estudante não começa nem muito menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem. A educação escolar é cheia de intenções, visa atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.
A relação da avaliação com diferentes aspectos da escola
Numa perspectiva sistêmica, percebe-se que novas práticas avaliativas não devem vir desacompanhadas de outros aspectos, tais como: a autonomia da unidade escolar, um currículo dinâmico, flexível e contextualizado, formação continuada dos professores, valorização do trabalho coletivo na escola, a continuidade das propostas pedagógicas, respeitando-se o tempo escolar como um tempo distinto do tempo das políticas administrativas.
Avaliação é parte do processo pedagógico
A avaliação, entendida como parte do processo de ensino e aprendizagem, pode ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa.
A finalidade da avaliação
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar. Entretanto, é possível concebermos uma avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo.
Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Se avaliar tem por propósito fazer o aluno conhecer mais, aprender, então a prática avaliativa deve ter esse fim. Se queremos selecionar e classificar, então a prática de avaliação terá esse fim. Mas, para que ter esse objetivo ao longo do processo de ensino e aprendizagem? O objetivo fica descolado do fim. Em tempos de escola para todos, para que classificar? Se é direito de todos o acesso à escola, por que uma prática que leva a possíveis repetências e evasão? A avaliação classificatória coadunava-se com a escola de um tempo em que não havia escola para todos, nem era um direito assegurado o acesso à educação básica.
Enfim, a lei mudou, o acesso à escola praticamente foi resolvido e as práticas... Essas precisam e estão sendo modificadas, mas sabemos que leva tempo, uma vez que estão fortemente relacionadas com nossas crenças e nossos valores.
Podemos chamar de avaliação formativa aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. Numa prática formativa de avaliação, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Dessa forma, o processo avaliativo não está só nas mãos do professor, ele está dividido entre quem aprende e quem ensina. Ambos são responsáveis pelo processo.
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento para os processos e aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo, e não o seu fim último.
É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.
A organização da escolaridade e a avaliação
Quando o propósito classificatório e seletivo da avaliação é retirado, como fazer para avaliar? Como estimular os estudantes a estudar uma vez que não serão reprovados?
Poderíamos reduzir toda a riqueza do ato de educar ao momento da promoção ou retenção dos estudantes? Será que para aprender, para rever o que não foi aprendido no tempo previsto, é necessário refazer todo um ano?
É importante ressaltar, também, que os resultados advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o estudante demonstrou não conhecer em um dado momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em consideração.
Devemos considerar, também, que a simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de aprendizagens, etc.) já propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional.
A avaliação é certamente fonte de pesquisa, avanços e discussões no âmbito do cotidiano da escola.
Resumo texto 5 Sucesso na escola: só o currículo, nada mais que o currículo! Philippe Perrenoud - Tradução: Neide Luzia de Rezende
O desenvolvimento e o caráter oficial das avaliações internacionais e de padrões nacionais de rendimento escolar favorecem a coexistência de uma dupla definição institucional de sucesso escolar. A definição habitual leva em conta o ensino efetivamente ministrado, adapta-se ao nível dos alunos e apresenta uma fidedignidade duvidosa. A segunda é mais objetiva, mas privilegia o que pode ser medido por testes padronizados: o cognitivo mais do que o socioafetivo, as capacidades e conhecimentos mais que as competências e a relação com o saber. As duas avaliações entram em conflito. As regulações necessárias poderiam levar a uma aproximação do ideal: considerar, na avaliação do sucesso escolar, todos os componentes do currículo prescrito e tão-somente eles.
A idéia de sucesso escolar é entendida hoje em dois sentidos:
• de modo muito geral, é associada ao desempenho dos alunos: obtêm êxito aqueles que satisfazem as normas de excelência escolar e progridem nos cursos;
• com a moda das escolas efetivas e a publicação das "listas de classificação das escolas", o "sucesso escolar" acaba designando o sucesso de um estabelecimento ou de um sistema escolar no seu conjunto; são considerados bem-sucedidos os estabelecimentos ou os sistemas que atingem seus objetivos ou que os atingem melhor que os outros.
Um bom estabelecimento não pode portanto se definir unicamente em função do número de bons alunos que possui.
A escola só pode avaliar, no cotidiano, aquilo que ela grosso modo ensinou, enquanto as avaliações externas em larga escala medem o nível de domínio daquilo que se reputa ter sido ensinado em todas as escolas a partir do currículo formal. Fiéis aos textos, tais avaliações não levam em conta a realidade diversificada do ensino e do trabalho escolar.
Os sistemas educacionais correm o risco de instalar-se progressivamente numa situação de dupla definição institucional do sucesso dos alunos:
• Uma, mais tradicional, remete à avaliação corrente feita pelos professores e por outros examinadores, durante ou ao fim do ano escolar. Não se sabe bem o que essa avaliação abrange, o certo é que as normas e as formas de excelência valorizadas não são homogêneas. Em contrapartida, essa avaliação leva em conta o que foi ensinado. É ela que representa papel decisivo na determinação da carreira escolar.
• Outra, que independe do funcionamento ordinário das classes e dos estabelecimentos, serve-se de instrumentos padronizados concebidos com base no currículo formal e administrados em larga escala. As restrições metodológicas e econômicas levam a privilegiar os resultados mais facilmente mensuráveis mediante provas escritas. O objetivo dessa segunda forma de avaliação não é determinar o destino individual dos alunos, mas contribuir para o monitoramento do sistema.
Essas contradições levam mais ou menos clara e rapidamente a atenuar a independência relativa dos dois modos de avaliação: os resultados das avaliações padronizadas serão progressivamente considerados nos julgamentos cotidianos de excelência escolar e intervirão portanto nos boletins escolares e nas decisões referentes à seleção, orientação, certificação. Mais, as autoridades escolares exercerão uma forte pressão para que os professores aumentem seus esforços e endureçam suas exigências nos campos em que existam avaliações padronizadas, única maneira de garantir que o sistema ou os estabelecimentos consigam um bom conceito nas classificações (listas dos melhores estabelecimentos ou nas avaliações internacionais).
Esse efeito dominante da padronização vai possivelmente concentrar as prioridades curriculares naquilo que parece facilmente mensurável e comparável no interior de um sistema educacional, ou entre sistemas: operações, memorização, formas verbais ao invés de raciocínio, imaginação ou argumentação... Isso só vem contrabalançar a tendência – tímida – a uma autonomia curricular mais acentuada dos estabelecimentos e a uma profissionalização da profissão de professor. E, sobretudo, isso só pode retardar a evolução do currículo escolar rumo a objetivos de alto nível taxonômico e rumo às competências.
Esse processo de "fabricação" da excelência escolar (Perrenoud, 1995, 1998) é um processo de avaliação socialmente situado, que passa por transações complexas e está de acordo com as formas e as normas de excelência escolar, ancoradas no currículo vigente e na visão da cultura da qual a avaliação faz parte. É por isso que não se pode confundir os conhecimentos e as competências "efetivas" de uma criança e o julgamento de excelência escolar do qual ela é objeto. Isso não significa que o julgamento da escola é sem fundamento, mas sim que entre a realidade e o julgamento se interpõe uma série de mecanismos que podem banalizar ou dramatizar as diferenças reais. Em resumo, seria de bom senso considerar que o sucesso ou fracasso não são características intrínsecas dos alunos, mas o resultado de um julgamento feito pelos agentes do sistema educacional sobre a distância desses alunos em relação às normas de excelência escolar em vigor.
A resistência ao julgamento institucional mantém, entretanto, uma certa influência no registro da auto-estima. Assim como um indivíduo julgado culpado pela justiça pode "se sentir inocente", um aluno que a escola declara fracassado pode não se sentir inteiramente desvalorizado por esse julgamento. Acontece também de um aluno que a escola considera excelente não compartilhar o mesmo julgamento por se avaliar em função de exigências mais elevadas. Essa margem de autonomia na interpretação do veredicto escolar tem grande importância subjetiva. Os indivíduos e as famílias com fracasso igual, segundo critérios da escola, têm capacidade desigual de distanciar-se do julgamento, de relativizá-lo, minimizá-lo, ou seja, de contestá-lo. Além do papel crucial na economia psíquica das pessoas e das famílias, esse distanciamento alimenta uma corrente permanente de contestação da norma institucional.
• os professores não possuem a mesma visão da escola, e vivenciam portanto muito diversamente as reformas sucessivas do currículo ou dos padrões de sucesso, bem recebidas por uns e odiadas por outros;
• do mesmo modo, os pais não possuem as mesmas expectativas em relação ao sistema educacional, nem os mesmos interesses, tampouco as mesmas estratégias, em particular quanto a seu filho ser ou não bem-sucedido no sistema tal qual ele é.
Voltar ao currículo não resolve portanto todos os dilemas quanto à definição do sucesso escolar, na medida em que ele próprio é objeto de controvérsias e interpretações divergentes. Ater-se ao currículo e às suas finalidades é, entretanto, a única maneira coerente de colocar o problema dos critérios de sucesso: só o currículo, nada mais que o currículo!
Torna-se discutível dissociar sucesso escolar e sucesso educativo. O sucesso escolar deveria coincidir com o conjunto das missões da escola, portanto cobrir uma parte da ação educativa, aquela que caberia à escola assumir.
A escola não tem o monopólio da instrução. Parte dos saberes e do saber-fazer aparentemente mais "escolares" são parcialmente construídos fora da escola, principalmente nas famílias, começando pelo saber ler. Quer se trate de educação ou de instrução, a escola não se deve furtar à obrigação de fazer a sua parte específica dentro de um conjunto de influências – favoráveis ou desfavoráveis – em relação às quais ela não pode ser considerada a única responsável.
Falar de sucesso educativo em vez de sucesso escolar poderia contribuir para privatizar ou para "comunitarizar", se não a escola, pelo menos sua missão. Talvez a existência de um sistema de educação que siga as finalidades designadas pela lei corresponda a um momento da história das sociedades modernas.
O sucesso escolar, na sua forma atual, só tem sentido se articulado a:
a. uma definição coletiva e democrática dos objetivos da escolaridade;
b. uma limitação desses objetivos, deixando um amplo espaço para a diversidade cultural.
Em vez de fazer malabarismos com os indicadores e de salvar as aparências, os sistemas educacionais fariam melhor se esclarecessem seus objetivos de formação e se colocassem a avaliação de acordo com seus objetivos, e não o inverso. O currículo deveria vir em primeiro lugar e a avaliação deveria se encarregar de discernir se ele está sendo assimilado de maneira inteligente e duradoura, para além das rotinas escolares e sem se tornar estreitamente dependente de listas de classificação das escolas.
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3 - MOVIMENTOS SOCIAIS - Cláudio da Silva Ribeiro / Virgínia de Oliveira Silva
Resumo aula 01 Movimentos Sociais e Educação | Conceito e tipologia
AS ORDENS PASSIVA E ATIVA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
No que diz respeito à ordem de ação social, podemos dizer que há duas ordens bem definidas de movimentos sociais: a) uma passiva e b) uma ativa.
Concebemos o primeiro tipo de ordem dentro da nomenclatura passiva, pois, a forma pela qual o movimento social se articula para realizar seus objetivos ocorre de modo bastante tranqüilo. Trabalhos comunitários e de associações de bairro, grupos religiosos, ONGs e empresas voltadas para a responsabilidade social, cujos propósitos
se endereçam para a multiplicação de bens e serviços sociais dentro de moldes e padrões determinados como um modo de vida tal qual o modo seguido pelas classes hegemônicas, são exemplos de movimento social de ordem passiva.
A ordem de movimento social passiva é aquela em que determinadas pessoas socialmente adaptadas se organizam de forma a ajudar outras menos privilegiadas, sem atritos sociais.
Tenta-se manter alguns elementos socioestruturais de forma mais ampla, beneficiando
uma determinada camada ou grupo social dentro de uma organização previamente estruturada (como uma escola, indústria ou mesmo o governo de um país).
Os movimentos sociais podem ser considerados como empreendimentos coletivos para estabelecer nova ordem de vida. Têm eles início numa condição de inquietação e derivam seu poder de motivação na insatisfação diante de uma forma corrente de vida, de um lado, e dos desejos e esperanças de um novo esquema ou sistema de viver, do outro (LEE apud LAKATOS, 1990).
Desta forma, você pode entender perfeitamente que um movimento social de ordem passiva ocorre devido à necessidade de mudanças, mas de acordo com a defesa de instituições que garantem e mantêm as estruturas hegemônicas.
Movimento social de ordem ativa. Esta ordem difere da anterior pelo fato de resistir e se contrapor à organização instituída. Coletivamente, atua de modo a concentrar sua agitação objetivando conquistar interesses concretos de forma a seguir um plano traçado para alcançar (o estabelecimento de) uma nova ordem.
Nessa direção, o movimento social de ordem ativa implica mudanças sociais não apenas no que diz respeito à inserção de pessoas dentro de estruturas já instituídas pelos valores hegemônicos, mas também no que diz respeito às mudanças na expressão cultural de tais valores, estabelecendo uma nova representação de vida e, por extensão, um outro modo de viver o cotidiano.
É o caso do Movimento dos Sem-Terra, o MST.
O MST é uma das maiores lições que podemos tirar da história dos movimentos sociais. Um grupo de pessoas humildes, vivendo na difícil realidade rural brasileira, diante dos problemas da falta de propriedade, iniciou um trajeto de união de interesses para resolver seus problemas de habitação. Ao empreender a luta pela reforma agrária, acabou entendendo que a conquista de todos os direitos sociais que
compõem o que se poderia chamar de cidadania plena exige também uma reforma na Educação de seus participantes.
Nesse sentido, o MST é um movimento social ativo, pois, em sua luta, institui uma nova representação social, a dos “sem terra”, cuja cultura difere do modo de vida das classes hegemônicas e revela uma preocupação em transformar politicamente nossa sociedade de consumo.
Certa vez, em 1999, perguntamos ao líder do MST por que não se candidatava a uma cargo político em Brasília. A expressão de descontentamento tornou-se patente. Ele respondeu que o movimento representava uma força de expressão contrária a toda forma de organização já existente. A contraposição em seus propósitos fundamenta uma nova forma de organização e, portanto, de representação social, de modo que, caso um de seus membros se candidatasse, reproduziria tudo aquilo o que o MST é contra. Por conta disso é que houve, na mesma época, um escândalo em torno de uma secretária do MST, ao posar nua para a revista Playboy. Ao se expor nua, ela quebrou, segundo o mesmo líder, os valores sociais do MST, vinculando-se à venda de imagem tal como orienta o mercado de produtos, próprio do sistema capitalista.
A Educação entre os membros do MST, por exemplo, ocorre em processo, com a participação de crianças, mulheres, jovens e idosos na construção de relações e consciências distintas do senso comum dito “majoritário” – alguém de vocês já viu alguma escola que reúna todos esses grupos num mesmo espaço de ensino, por exemplo?
Assim, nesse primeiro momento, aprendemos de imediato que os movimentos sociais podem ser categorizados em duas ordens:
a) passiva, quando determinado(s) grupo(s) tenta(m) manter alguns elementos socioestruturais de forma mais ampla, na tentativa de ampliar certos benefícios sociais reconhecidamente instituídos;
b) ativa, quando determinado(s) grupo(s) tenta(m) romper padrões sociais instituídos de modo a criar atritos de ordem política, no afã de profundas transformações sociais.
Por fim, destacamos que a característica fundamental dos movimentos sociais compreende a união de pessoas no desejo de estabelecer uma nova ordem de vida, seja através de atritos, seja de forma coadunada com a legalidade instituída.
TIPOLOGIA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
a) Tipo Migratório
Sua característica principal é a insatisfação com sua sociedade de origem, independendo se tal tipo de movimento social é composto por famílias ou indivíduos organizados em grupos. Os seus agentes migram na esperança de melhores condições sociais para um lugar totalmente diferente do local de origem.
Ex.: Os movimentos migratórios de nordestinos para o Sudeste do país, levando-os a um tipo de agregação representativa no Rio de Janeiro e em São Paulo.
b) Tipo Progressistas
Os membros do tipo progressista fazem parte de um segmento específico da sociedade (os que aspiram a mudanças pela sua ação) e, ao agir, forçam outros segmentos a modificar a estrutura social estabelecida, no afã de mudanças positivas. Também são chamados de liberais.
Agem no desejo de mudar, numa atualização social permanente contrapondo-se a regras, leis e tradições existentes.
Ex.: Sindicalistas, partidos políticos, comunidades eclesiásticas.
c) Tipo Conservacionistas ou de Resistência
Caminham exatamente na contramão dos progressistas, isto é, não somente resistem às reformas e mudanças, como procuram, até mesmo, retornar à ordem anterior as obras sociais conquistadas.
Ex.: Grupos que se manifestam contra a legalização do aborto e do divórcio; ecólogos desejosos de um retorno ao naturalismo maculado pelo mundo altamente industrializado.
d) Tipo Regressivos ou Reacionários
Movimentos sociais que reúnem indivíduos insatisfeitos com mudanças e almejam restabelecer as condições sociais que antes imperavam.
Segundo Lakatos (1990), esses indivíduos formam grupos a partir “do descontentamento e de tendências de determinada mudança” (p. 296).
Ex.: Ku Klux Klan, neonazistas, Tradição, Família e Propriedade (cuja proposta se fundamenta em princípios “puristas” da família cristã).
e) Tipo Reformistas
Movimentos sociais cujos membros primam por introduzir o que acreditam ser o melhor para a sociedade à qual pertencem, sem alterar as estruturas básicas estabelecidas. Dependendo do tipo de sociedade em que se encontram, seus membros acabam por enfrentar grandes resistências ou incentivos para sua dinâmica. A resistência é inevitável em sociedades de regime autoritário, onde mudanças advindas da participação do consenso coletivo se contrapõem, natural e indubitavelmente, à tirania. Por outro lado, o mesmo consenso coletivo é desejável nas sociedades de governo democrático. Logo, na democracia, os movimentos sociais de natureza reformista são essenciais para a atualização de sistemas estruturais societários.
Ex.: Movimentos feministas, homossexuais, ou mesmo o movimento abolicionista durante o período do Império.
f) Tipo Expressivos
Grupos que, longe de propor transformações na sociedade em que se encontram, direcionam-se a realizar transformações em sua própria percepção e reações frente ao que é socialmente conflitante, desagradável e confinante.
Ex.: Movimentos religiosos: como o Hare Krishna e o Messiânico.
g) Tipo Utópicos
São compreendidos como movimentos separatistas, pois fecundam uma realidade paralela à que se vive, numa dinâmica de idealização social. Livros como A República, de Platão, e A cidade de Deus, de Santo Agostinho, retratam o desejo humano de viver dentro de situações utópicas.
Assim, esse tipo de movimento social se caracteriza pela fuga da realidade, criando um discurso para fundamentar uma sociedade ideal.
Ex.: O movimento hippie.
h) Tipo Revolucionários
Movimentos sociais que se organizam para combater o que é socialmente conflitante, desagradável e confinante. Os grupos que se formam dentro desse tipo de movimento social desejam mudanças rápidas e saem em campo para romper com a ordem hegemônica para conquistar seus interesses.
Ex.: IRA.
Assim, conforme vimos em Lakatos (1990), os movimentos sociais se dividem em diferentes tipos, de acordo com suas características específicas: migratórios; progressistas; conservacionistas ou de resistência; regressivos ou reacionários; reformistas; expressivos; utópicos; revolucionários.
Resumo aula 02 Movimentos Sociais e Educação | Genealogia
FASE DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
Segundo Lakatos (1990), há diferentes estágios em que podemos classificar o seu desenvolvimento estrutural. Essa autora acredita que todos os movimentos sociais passam pelos mesmos estágios em sua gênese constitutiva, sendo eles:
a) agitação; b) excitação; c) formalização; d) institucionalização.
Agitação – Segundo a autora, é um estágio prolongado em que a população, apesar de insatisfeita, nada faz em termos de ação rumo à união de grupos para o alcance de seus propósitos sociais, “talvez por não saber atuar” (p. 298).
Excitação – A intranqüilidade existente no estágio anterior, generalizada e vaga, totalmente sem direcionamento para alcançar metas, dá lugar a uma canalização das
tensões vividas por determinados grupos. Aparece, então, a importância do líder, cujo discurso dá sentido e propósitos para que determinadas coletividades sigam num mesmo endereçamento para a ação de transformação na dinâmica social de que fazem parte.
Formalização – Lakatos (1990) admite que alguns grupos podem não prescindir de formalização. Cita os grupos migratórios como sendo aqueles que não carecem de uma organização para direcionar os passos de sua ação. Em contrapartida, outros grupos dependem de uma ideologia, uma moral ou, ainda, uma significação sólida, para justificar sua ação numa direção específica de seu movimento socialmente transformador.
Institucionalização – É o estágio em que ocorre a notoriedade social da identidade e ideologia dos movimentos sociais. De modo geral, o carisma dos primeiros líderes é substituído pelo profissionalismo de representantes capazes de conduzir os movimentos dentro de sua institucionalidade. Em tal estágio, “o Estado atua para desestabilizar e/ou desmobilizar o movimento” (ibid.).
Geralmente o Estado apresenta uma atuação desestimuladora frente aos movimentos sociais que se propõem a atualizá-lo administrativa e economicamente. E isto devido ao fato de que o Estado age como uma instituição já socialmente consolidada, cuja estrutura, operada em sistemas (sistema de saúde, de educação, de habitação etc.), deve ser incorporada à vida dos cidadãos.
Uma vez institucionalizado, enfim, um movimento social deverá ser coerente em seus princípios para não perder a direção a partir da qual se fez o desejo de transformar a realidade social, e se tornar mais uma dinâmica social contraditória em sua prática!
O êxito dos movimentos sociais depende não somente da competência, através da qual líderes se demonstrarão capazes de direcionar o descontentamento percebido coletivamente, sem cair na incoerência do discurso ideológico inicial, a fim de assegurar uma consistência moral ao grupo, mas, fundamentalmente, na capacidade de pessoas carismáticas mediarem o agrupamento de pessoas por intermédio de uma significação comum diante de um mesmo tipo de sentimento; um sentimento inicial e teoricamente engendrado pela “injustiça social”: o sentimento de abandono.
No Brasil, é notório o sentimento de insatisfação dos professores em face de seus salários. Mesmo pertencendo a um sindicato que garante determinados direitos à classe docente, dificilmente encontraremos um professor satisfeito com o salário que ganha. Podemos dizer, portanto, conforme aprendemos, que o sindicato dos professores, na defesa de seus interesses, funciona dentro de uma ordem passiva, numa tipologia reformista e já totalmente institucionalizada. Nem por isso deixa de ser movimento social, pois todo sindicato tem esse perfil: a organização de pessoas para o estabelecimento de uma nova ordem (ou ajustes) de vida.
O fenômeno do exemplo do morro da Mangueira, de cujos trabalhos se destacam dinâmicas artísticas, esportivas e educacionais, retrata o fato de sua assistência estar estruturada como um movimento social de ordem passiva, dentro de uma tipologia progressista e reformista, num estágio sólido de institucionalização. O morro da Mangueira, enfim, graças a seus projetos e atividades variadas, tornou-se um modelo de movimento social desejável “aos olhos” do Estado.
Na discussão entre interesses hegemônicos e interesses de minorias, o que se tem são tensões de força. Por isso, nem sempre (ou quase nunca...) é fácil o governo aderir a decisões decorrentes das insatisfações coletivas.
Segundo Lakatos (1990), as quatro fases para a formação de um movimento social. São essas: a) a agitação, b) a excitação, c) a formalização, d) a institucionalização.
Tornamo-nos cientes de que os movimentos sociais não raro resultam de um sentimento dividido coletivamente. Sentimento derivado da insatisfação de um determinado desconforto diante de uma circunstância social desagradável e pendente de solução (a agitação); de um momento conseguinte, no qual são identificados determinados focos de intranqüilidade, pelo que o espírito de solidariedade frente a mudanças emerge de forma direcionada (a excitação); de um estágio em que a solidariedade citada se desenvolve moral e ideologicamente para o planejamento da ação em grupo (a formalização); e, por fim, o status de sobreviver como entidade que o Estado passa a reconhecer como agente social capaz de atuar positivamente na sociedade (a institucionalização).
Resumo aula 03 Movimentos Sociais e Educação | Condições estruturais, fatores individuais e situações favoráveis
ELEMENTOS PROPICIADORES À FORMAÇÃO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
A compreensão dos elementos propiciadores à formação dos movimentos sociais aponta para os seguintes fenômenos, segundo o pensamento de Lakatos (1990): a) condições estruturais; b) motivos individuais; c) condições sociais.
Condições estruturais que, socialmente, inclinam pessoas a se aglutinarem para agir numa direção comum. São essas, segundo Stockdale: (in HORTON; HUNT apud
LAKATOS, 1990, p. 299):
a) descontentamento social – sentimento de inadequação ou de injustiça decorrente da estrutura social vigente;
b) bloqueio estrutural – barreiras levantadas pela estrutura social impedindo pessoas e grupos de eliminarem a fonte que origina o seu descontentamento;
c) contato – possibilidade de encontro e interação por parte dos elementos descontentes, submetidos à mesma situação social;
d) eficácia – consubstanciada na expectativa do grupo de que uma ação particular proposta aliviará os motivos de descontentamento e trará alterações desejadas na organização da sociedade;
e) ideologia – conjunto de idéias e crenças que têm por finalidade justificar a ação proposta.
Há determinados fatores individuais que propiciam a união de pessoas para formar um movimento social. Tais fatores são: a) mobilidade; b) marginalidade; c) isolamento e alienação; d) mudança de status social; e) ausência de laços familiares; e f) desajustamento pessoal.
a) Mobilidade – Refere-se ao fato de que as contingências materiais e sociais impelem pessoas a se moverem de uma região a outra, procurando obter melhores condições de vida.
b) Marginalidade – Determinadas pessoas podem se sentir estimuladas à formação de movimentos sociais, caso se entendam marginalizadas. O conceito de marginalidade é mais amplo do que o entendido pelo senso comum, que geralmente o usa como sinônimo de bandidagem. Como “marginal” devemos entender tudo aquilo e aqueles que se encontram na periferia da estrutura básica da sociedade.
c) Isolamento e alienação – Afetam pessoas que, por razões econômicas ou por conta de doenças, entre outros motivos, acabam se afastando da sociedade que lhes é comum.
d) Mudança de status social – Segundo Lakatos (1990), ao ascender socialmente, uma pessoa poderá se tornar insegura a ponto de ingressar em um movimento social na expectativa de evitar a ameaça de retorno à perda do status alcançado.
e) Ausência de laços familiares – A falta de pessoas da família para cuidar pode levar pessoas a se ocuparem de outras, no afã de se sentirem úteis e de resolver problemas ligados à afetividade.
f) Desajustamento pessoal – A mesma autora sustenta o argumento de que pessoas desajustadas temporariamente são diferentes das pessoas patologicamente desajustadas. As primeiras, numa situação de desemprego, por exemplo, poderiam se engajar em movimentos sociais, mas, uma vez defendidos os seus próprios interesses e adaptadas à sociedade em comum, dificilmente continuam fazendo parte de movimentos sociais.
CONDIÇÕES SOCIAIS PROPICIADORAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
A autora destaca as correntes culturais, a desorganização social ou a ANOMIA (Ausência de regras numa determinada sociedade ) e o descontentamento social como sendo os fatores mais relevantes para o incentivo à formação dos movimentos sociais.
a) Correntes culturais – As correntes culturais parecem ser engendradas a partir das relações de produção. A idéia de que pessoas precisam produzir novos produtos e coisas já implica transformações culturais, pois ninguém produz algo cuja lógica fomente a crença de que tal produto não promoverá uma melhor sobrevivência das pessoas no mundo.
b) Desorganização social ou anomia – A vida social é um processo em pleno movimento dinâmico em sua produtibilidade; situações novas emergem continuamente da dinâmica inerente à produção da ordem social, em um fluxo intermitente de novas necessidades compostas pelas relações humanas.
A anomia significa isso: a total falta de normas sociais, pelo que se insta uma “sociedade doente”.
Lakatos (1990) afirma que o estado de confusão e incerteza trazido pela anomia aos atores sociais
c) Descontentamento social – Esse estado, como denomina Lakatos (1990), diz respeito ao imaginário coletivo. Para a autora, a insatisfação comum disseminada pela sociedade geralmente decorre de três situações. São essas:
– privação relativa – ocorre pelo fato de as pessoas entenderem que poderiam materialmente ter muito mais do que deveriam ter, na comparação entre o que consomem e o que idealmente pensam que poderiam consumir.
– percepção da injustiça – diante das diferenças sociais, o juízo de valor e o sentimento de indignação de pessoas de qualquer classe podem justificar o aumento da incidência de movimentos sociais – na ação de grupos tentarem minimizar fatos ou condições que ajuízam injustos.
– incoerência de status – “situação em que as diferentes posições ocupadas por uma pessoa não são coincidentes”.
Caminham exatamente na contramão dos progressistas, isto é, não somente resistem às reformas e mudanças, como procuram, até mesmo, retornar à ordem anterior as obras sociais conquistadas.Ex.: Grupos que se manifestam contra a legalização do aborto e do divórcio; ecólogos desejosos de um retorno ao naturalismo maculado pelo mundo altamente industrializado.
d) Tipo Regressivos ou Reacionários
Movimentos sociais que reúnem indivíduos insatisfeitos com mudanças e almejam restabelecer as condições sociais que antes imperavam.
Segundo Lakatos (1990), esses indivíduos formam grupos a partir “do descontentamento e de tendências de determinada mudança” (p. 296).
Ex.: Ku Klux Klan, neonazistas, Tradição, Família e Propriedade (cuja proposta se fundamenta em princípios “puristas” da família cristã).
e) Tipo Reformistas
Movimentos sociais cujos membros primam por introduzir o que acreditam ser o melhor para a sociedade à qual pertencem, sem alterar as estruturas básicas estabelecidas. Dependendo do tipo de sociedade em que se encontram, seus membros acabam por enfrentar grandes resistências ou incentivos para sua dinâmica. A resistência é inevitável em sociedades de regime autoritário, onde mudanças advindas da participação do consenso coletivo se contrapõem, natural e indubitavelmente, à tirania. Por outro lado, o mesmo consenso coletivo é desejável nas sociedades de governo democrático. Logo, na democracia, os movimentos sociais de natureza reformista são essenciais para a atualização de sistemas estruturais societários.
Ex.: Movimentos feministas, homossexuais, ou mesmo o movimento abolicionista durante o período do Império.
f) Tipo Expressivos
Grupos que, longe de propor transformações na sociedade em que se encontram, direcionam-se a realizar transformações em sua própria percepção e reações frente ao que é socialmente conflitante, desagradável e confinante.
Ex.: Movimentos religiosos: como o Hare Krishna e o Messiânico.
g) Tipo Utópicos
São compreendidos como movimentos separatistas, pois fecundam uma realidade paralela à que se vive, numa dinâmica de idealização social. Livros como A República, de Platão, e A cidade de Deus, de Santo Agostinho, retratam o desejo humano de viver dentro de situações utópicas.
Assim, esse tipo de movimento social se caracteriza pela fuga da realidade, criando um discurso para fundamentar uma sociedade ideal.
Ex.: O movimento hippie.
h) Tipo Revolucionários
Movimentos sociais que se organizam para combater o que é socialmente conflitante, desagradável e confinante. Os grupos que se formam dentro desse tipo de movimento social desejam mudanças rápidas e saem em campo para romper com a ordem hegemônica para conquistar seus interesses.
Ex.: IRA.
Assim, conforme vimos em Lakatos (1990), os movimentos sociais se dividem em diferentes tipos, de acordo com suas características específicas: migratórios; progressistas; conservacionistas ou de resistência; regressivos ou reacionários; reformistas; expressivos; utópicos; revolucionários.
Resumo aula 04 Movimentos Sociais e Educação | Condutas coletivas
Os movimentos sociais seriam inexistentes se “atores sociais” não se organizassem para agir em grupo, na defesa de interesses. podemos teoricamente, tal qual nos ensina Allain Tourraine (2002), dividir as condutas coletivas em dois níveis:
• organizacional;
• social.
Condutas coletivas. Tais condutas resultariam da ação das pessoas em determinadas comunidades para defender, contestar, ou defender e contestar ao mesmo tempo, seus interesses de ordem social. Tourraine, assim, define os movimentos sociais como “a ação conflitante de agentes das classes sociais lutando pelo controle do sistema de ação histórica” (p. 283).
Conforme o pensamento de Tourraine (2002), para realizar uma correta análise das condutas coletivas, é fundamental considerar o fato de que, dependendo de seus interesses, os atores “se misturam” (“pobres” e “ricos”, por exemplo). Atores se agrupam, na dimensão dos sistemas institucionais, de forma diferenciada, através do desenrolar de seus papéis (papel de pai, professor, profissional liberal, “sem teto” etc.). “Misturam-se” porque são convocados a desempenhar uma ação socialmente importante, de acordo com fatores culturais e situacionais, representados na dinamicidade do espaço-tempo de suas vidas, nos conflitos das tensões sociais. Veja, por exemplo, o MST.
Quantos intelectuais e artistas, e mesmo pessoas do Governo, não defendem e se unem pela causa de problemas de falta de moradia dos “sem-terra”? No entanto, tais classes, diferentemente dessa última, são socialmente privilegiadas.
A organização é compreendida como uma estrutura materialmente definida para a produção efetiva de resultados concretos: um carro, o saber construído numa escola ou o atendimento médico em um hospital qualquer (público ou privado). Um carro, o saber (escolar ou não), qualquer tipo de atendimento são fenômenos mundanos e, portanto, decorrentes da ordem construída pela mão do homem;
A instituição é um complexo integrado de idéias, padrões de comportamento, relações políticas e, muitas vezes, um equipamento material, organizados em torno de um interesse socialmente reconhecido. As instituições são erguidas por uma razão vital: a manutenção da sobrevivência humana e, nesse sentido, há uma série de acordos para
o seu estabelecimento, que são políticos e materiais, a fim de colocar sistemas politicamente acordados em funcionamento;
O conceito de organização abrange também a concepção de um sistema de relações entre os membros de um grupo ou entre os grupos de uma sociedade, relações essas que envolvem obrigações e compensações recíprocas, diante de padrões de contribuições e retribuições sociais. Como as instituições são construídas para a manutenção da vida humana, é fundamental que os humanos dos quais as instituições
dependem para se manterem estabelecidas compreendam e obtenham delas vantagens para a sua própria sobrevivência.
Quais são os dois níveis de condutas coletivas? Como ocorrem?
Organizacional e social. O primeiro nível (organizacional) ocorre dentro das estruturas decorrentes das leis estabelecidas institucionalmente; o segundo nível (social), no âmbito das próprias instituições.
O que o passado e o futuro têm a ver com o desenrolar das condutas coletivas?
Por ser um sujeito histórico, o Homem está sempre se remetendo a âncoras do passado para refletir melhor sobre as ações que crêem poder ser positivas para o seu futuro. Nesse sentido, muitas vezes, os atores sociais mencionam ou lembram o passado para ilustrar que agir é necessário para a conquista de futuras transformações sociais.
Resumo aula 05 Movimentos Sociais e Educação | MST – Movimento dos Sem-Terra
No Brasil, as invasões de terra se misturam com as lutas pela moradia popular na cidade de São Paulo, lutas que fazem parte da própria história de urbanização da cidade.
O Movimento dos Sem-Terra faz parte dessa história e destaca-se, em 1987, pelas manifestações da Zona Leste de São Paulo. Enquanto a imprensa denominava suas ações de “invasões” de terra, seus líderes as denominavam “ocupações”. Diferentemente do que se verifica na década de 1970, com a formação de favelas na Grande São Paulo, as manifestações das ocupações de terra na década de 1980 forçaram negociações com o Estado, pois se tratava de ocupações coletivas e organizadas cujo objetivo era estabelecer direitos de moradia popular, criando polêmicas e conflitos, caso isso fosse necessário. Daí originaram-se projetos populares para a construção de moradias. Por isso, o MST tornou-se uma referência para a organização popular que se inclinou à multiplicação de buscas incessantes e socialmente necessárias para os assentamentos em diferentes pontos do país.
Na Zona Leste, todos os movimentos vinculados à posse da terra estavam intimamente associados à Igreja. O MST, que surgiu oficialmente em 1983, no estado de São Paulo, obteve sua ação na Zona Leste apoiado pela Igreja Católica. Sua efetiva organização viabilizou uma manifestação ímpar na história da política brasileira, diante do Palácio Bandeirantes, “representando 60 municípios paulistas e pretendendo pressionar o governo do Estado para obter promessas relativas à reforma agrária em São Paulo” (ibid., p. 80).
Entre 1984 e 1986, graças ao apoio da Pastoral e à sua alta organização para a ação política, o MST conquistou 1.788 lotes através de programas municipais, principalmente o Projeto João de Barro, onde as famílias constroem suas casas com material financiado pela Cohab. Os terrenos também são financiados pela Cohab ou pelo Funaps (Fundo de Atendimento à População Moradora em Habitação Sub-Normal) (ibid., p. 81)
HISTÓRIA DO MST
Institucionalizado em 1985, o MST atualmente está presente em 23 estados e participa ativamente da ação pública, através da representatividade de 1,5 milhão de seus membros. Há 300 mil famílias assentadas e 80 mil em acampamentos. As ocupações de fazendas e áreas diversas marcam a história contemporânea do espaço público e transformam o perfil da cultura brasileira, vista como uma cultura de festas de carnaval e pouco politizada, apesar de que a luta pela terra no Brasil surgiu bem antes do MST.
Finalmente, em 1984, o MST é fundado oficialmente no 1º Encontro dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, realizado em Cascavel, PR. O 1º Congresso Nacional dos Sem-Terra ocorre no ano seguinte.
A história dos sem-terra nos demonstra que a luta organizada é condição para as conquistas sociais. A organização de acampamentos, ocupações diversas (em sedes de governos e fazendas), marchas, destruição de plantações de transgênicos e greves de fome são exemplos de suas ações.
Em 19 de abril de 1997, várias pessoas de diferentes pontos do país alcançaram Brasília pela Marcha Nacional por Emprego, Justiça e Reforma Agrária. Em agosto de 2000, o 4º Congresso Nacional contou com a participação de onze mil congressistas.
Dezessete anos de luta fizeram com que os líderes do MST organizassem sistemas internos e reivindicações para além da conquista da terra. A possibilidade de crédito, de construção de moradia, de obtenção de assistência técnica e educação, de atendimento à saúde, entre outras necessidades das famílias sem-terra, são aspectos que levam famílias assentadas a permanecerem associadas ao MST em luta contra as desigualdades sociais.
Existem hoje cerca de 400 associações de produção, comercialização e serviços; 49 Cooperativas de Produção Agropecuária (CPA) com 2.299 famílias associadas; 32 cooperativas de prestação de serviços com 11.174 sócios diretos; duas cooperativas regionais de comercialização e três cooperativas de crédito com 6.521 associados. São 96 pequenas e médias agroindústrias que processam frutas, hortaliças, leite e derivados, grãos, café, carnes e doces. Essa realidade não teria sido conquistada sem lutas. Os empreendimentos econômicos do MST geram emprego, renda e impostos, beneficiando indiretamente cerca de 700 pequenos municípios do interior do Brasil. Aliada à produção está a educação: cerca de 200 mil crianças estudam da 1ª à 4ª série nas 1.800 escolas públicas dos assentamentos. Quatro mil educadores são pagos pelos
municípios e desenvolvem uma pedagogia específica para as escolas do campo. Em conjunto com a Unesco e mais de 50 universidades, o MST desenvolve programas de alfabetização para aproximadamente 30 mil jovens e adultos nos assentamentos. Há diversas universidades brasileiras (PA, PB, SE, ES, MT, MS e RS) envolvidas com cursos de Pedagogia e Magistério para formar novos educadores dentro dessa perspectiva pedagógica. Há também a formação de técnicos em administração de assentamentos e cooperativas e magistério. Em 2001, iniciaram o curso técnico em Enfermagem e um Programa de Educação Ambiental para lideranças, professores e técnicos de áreas de assentamentos, associado ao Ministério do Meio Ambiente. Preservação de matas, plantio orgânico e produção de ervas medicinais são outras ações de significativa representatividade política do MST. A luta do MST continua situando a ação em grupo, unindo e convocando a união de movimentos do campo e da cidade, objetivando continuar seu propósito de construir um projeto popular no Brasil.
ANÁLISE DAS CATEGORIAS TEÓRICAS PRESENTES NA HISTÓRIA DO MST
Poderíamos classificar esse movimento como de ordem ativa, pois seus membros querem alterar a ordem da estrutura social, estabelecendo novos direitos e modelos para a organização social.
Quanto à tipologia, você poderá facilmente identificar que há um conjunto de características que se imbricam. Podemos dizer que o MST tem um perfil migratório, já que muitas vezes seus agentes migram, ao longo do país, na esperança de melhores condições sociais; mas não deixa de ser um movimento progressista, uma vez que, ao agir, o MST impele outros segmentos (Igreja e partidos políticos) a lutar por modificações na estrutura social estabelecida. Nesse sentido, torna-se um movimento reformista, considerando o fato de que seus membros primam por introduzir o que acreditam ser o mais justo para a sociedade a que pertencem, sem com isso alterar as
estruturas básicas já estabelecidas (o MST quer a distribuição de terras, ampliando o número de proprietários – mas a noção de propriedade tal qual a entendemos permanece inalterada em seu uso, mesmo que se estabeleçam cooperativas de proprietários de um mesmo solo). É revolucionário, pois não deixa de ter um
caráter de combate ao que é socialmente conflitante, desagradável e confinante (como vem sendo a privação que muitos cidadãos brasileiros vêm passando), saindo em campo para romper com a ordem hegemônica, na conquista da distribuição da terra.
Resumo aula 06 Movimentos Sociais e Educação
O MST – Movimento dos Sem-Terra – e a Educação
Para os líderes do MST, lutar somente pela terra não é suficiente para uma reforma social. A luta pela reforma agrária, assim, vai além da conquista da terra e abrange a conquista da cidadania plena, cujo exercício exige a educação numa prática da autonomia do pensamento. Este último, o pensamento, depende de um conjunto de informações e práticas próprias do “estudar”. A Educação, assim, torna-se não apenas um direito pelo qual também é preciso mobilização, organização e lutas em nosso país, mas um desafio para a construção da autonomia.
Até onde temos registro, o complexo do sistema de ensino do MST reúne um universo de 1.800 escolas de Ensino Fundamental, com 160 mil crianças e adolescentes freqüentando essas unidades em acampamentos e assentamentos.
A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO DO MST
A Educação nos acampamentos e assentamentos tem seus princípios filosóficos voltados para:
• a formação da sociedade por meio de valores humanistas e socialistas;
• a educação de classe;
• a transformação social;
• a cooperação;
• a valorização do indivíduo.
A prática da produção do conhecimento nos assentamentos e acampamentos decorre da realidade dos estudantes. Segundo Coltro (1998), para compreender a situação da agricultura no país, por exemplo, recorre-se ao pensamento de como a agricultura do
próprio assentamento vem sendo produzida.
Relacionar teoria e prática – para que os alunos tornem-se pessoas capazes de articular as questões do dia-a-dia, ou problemas que aparecem no ambiente de trabalho e na militância do MST – e combinar processos de ensino e de capacitação são os dois primeiros preceitos pedagógicos do MST. Dirceu Queiroz dos Santos, um dos coordenadores de educação do MST, explica que na Matemática, por exemplo, os alunos utilizam o próprio processo de produção para compreender a disciplina. ‘Em um dos acampamentos do Estado de São Paulo, os estudantes mediram a área onde um parque ia ser construído e calcularam quanto material seria utilizado. Usaram a teoria da disciplina na prática’, diz Santos, relacionando a luta do Movimento com as suas próprias experiências pessoais (Renata Coltro, com reportagem de Luana Fischer – Semeando – Educação no MST Projeto Experimental – Jornalismo – 4º ano PUC/SP – Junho /98).
“Saber-fazer” e “saber-ser” são os saberes que guiam os educadores em sua meta pedagógica.
APRENDER PARA O TRABALHO
A ligação entre processos educativos, políticos, econômicos e culturais, para que os estudantes sem-terra tornem-se militantes de fato, é outra preocupação pedagógica do movimento: “A escola não pode negar sua relação com a política. Deve, portanto, alimentar a indignação diante de situações de injustiça e impunidade que estão sendo, atualmente, difundidas pelos meios de comunicação e pela sociedade”, prega o boletim do MST. E para que os alunos pensem dessa forma, enfatizam-se o estudo de História, o de Economia Política e, também, a participação dos trabalhadores sem-terra em lutas sociais de outras categorias.
Nas escolas dos acampamentos e assentamentos, pretende-se mostrar aos alunos que o trabalho é gerador de riquezas e que se deve saber a diferença entre relações de exploração e relações de igualdade na lida do campo. Há, também, uma preocupação para que não se discrimine o trabalho manual, diante do intelectual (id.).
O setor de Educação, como núcleo administrativo do ensino no MST, também garante o trâmite de reconhecimento do grau obtido nas escolas do MST pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC), o que possibilita aos alunos o ingresso ao ensino superior comum.
Os preceitos pedagógicos cultivados no setor de Educação convergem para a filosofia pedagógica do MST. São eles, segundo Coltro (id.):
– relacionar teoria e prática;
– combinar métodos de ensino e de capacitação;
– educar para o trabalho;
– associar educação e cultura;
– incentivar a auto-organização dos estudantes;
– gerir democrática e pedagogicamente as escolas;
– incentivar atividades de pesquisa;
– associar interesses coletivos e individuais.
PRINCÍPIOS E LINHAS METODOLÓGICAS DO MST
Os princípios pedagógicos, isto é, os caminhos de fazer e pensar a Educação têm como meta concretizar determinados princípios filosóficos. Tornam-se elementos essenciais para a prática educacional e, no caso do sistema de ensino do MST, inclui a reflexão metodológica dos processos educativos, chamando atenção de que há práticas diferenciadas a partir dos mesmos princípios pedagógicos e filosóficos. Assim, as diferentes práticas pedagógicas entre escolas infantis de assentamentos e cursos de ensino específico, como Técnico em Administração de Cooperativas (TAC), atendem aos mesmos princípios filosóficos e pedagógicos.
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO NO MST
As lutas sociais do MST estão ligadas às defesas que ideologicamente o movimento sustenta. Note que há coerência em termos de lutar pelo direito comum, de produzir o fazer social de modo organizado e livre e o incentivo de uma prática de ensino cujos participantes são induzidos à reflexão (exigida na prática da autonomia). Esse fato vem despertando a admiração de governos estrangeiros que entendem o MST gerir uma ação que socializa os seus participantes. Até porque, de certa forma, as lutas sociais voltadas para o direito da ação coletiva em prol de conquistas sociais corrobora o ponto de vista do livre comércio (por intermédio de cooperativas, por exemplo). A ação social, deste modo, acaba por integrar pessoas socialmente marginalizadas para o sistema econômico vigente, já que o movimento cria suas próprias oportunidades para o trabalho, na ótica da sustentabilidade e da ecologia, na esfera de sua realidade
rural – aspectos essenciais à nova ordem globalizada da atual economia mundial. Não é à toa que o MST vem despertando a atenção da ONU, de ONGs e de diferentes governos.
As principais defesas que permanecem como bases da Educação do sistema de ensino do MST
• O direito, sem restrição de idade, à educação básica.
• A construção coletiva da escolarização.
• Metodologias e práticas educativas adequadas à realidade do meio rural e do MST.
• Ensino público de qualidade nas escolas dos assentamentos.
• Pedagogias inspiradas em princípios libertários, freirianos.
Princípios filosóficos da Educação no MST
• Educação para a transformação social.
• Educação aberta para o mundo, aberta para o novo.
• Educação para o trabalho e a cooperação.
• Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana.
• Educação como processo permanente de formação/transformação humana.
Princípios pedagógicos da Educação no MST
• Relação permanente entre a prática e a teoria.
• Combinação metodológica entre processos de ensino e de capacitação.
• A realidade como base da produção do conhecimento.
• Conteúdos formativos socialmente úteis.
• Educação para o trabalho e pelo trabalho.
•Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos.
• Vínculo orgânico entre processos educativos e processos produtivos.
• Vínculo orgânico entre educação e cultura.
• Gestão democrática.
• Auto-organização dos/das estudantes.
• Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores.
• Atitude e habilidades de pesquisa.
• Combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais.
A República, de Platão, e A cidade de Deus, de Santo Agostinho, retratam o desejo humano de viver dentro de situações utópicas.
Assim, esse tipo de movimento social se caracteriza pela fuga da realidade, criando um discurso para fundamentar uma sociedade ideal.
Ex.: O movimento hippie.
h) Tipo Revolucionários
Movimentos sociais que se organizam para combater o que é socialmente conflitante, desagradável e confinante. Os grupos que se formam dentro desse tipo de movimento social desejam mudanças rápidas e saem em campo para romper com a ordem hegemônica para conquistar seus interesses.
Ex.: IRA.
Assim, conforme vimos em Lakatos (1990), os movimentos sociais se dividem em diferentes tipos, de acordo com suas características específicas: migratórios; progressistas; conservacionistas ou de resistência; regressivos ou reacionários; reformistas; expressivos; utópicos; revolucionários.
Resumo aula 07 Movimentos Sociais e Educação | Ajudando a construir a cidadania
Parece um absurdo conceber a vida como sendo algo diferente de mundo, não é? Afinal, no senso comum, usamos os dois conceitos para nos referirmos à mesma idéia. Por exemplo, quem nunca emitiu as frases: “Eu não agüento mais essa vida!”, ou ainda, “Eu não agüento mais esse mundo!”, numa mesma concepção?
O mundo é construído pela ação do homem, cuja energia do corpo ergue a realidade mundana. A vida independe do homem, pois ela continuaria animando o planeta, mesmo, que aquele não existisse. A vida mundana depende da ação humana, mas a vida do planeta não.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO
As práticas educacionais transpassam, dessa forma, o preparo estritamente profissionalizante e atingem a formação humana em termos, digamos, “espirituais”. Nesse sentido, os PCN nos apresentam temas transversais, tais quais a ética e a ecologia. A ética, aliás, no discurso do ensino atual, propugna o respeito às diferenças etnoculturais, mantendo, assim, a ação (política) de educadores numa direção (ética) necessária à sobrevivência de múltiplas representatividades: saber ser tolerante diante
do que nos é estranho/diferente. Construímos, desse modo, uma nova forma de ver, perceber e significar o mundo dentro das seguintes “visões”:
• a visão contemporânea da tolerância frente à realidade social – é um ideal, se considerarmos os povos que são massacrados (de forma simbólica ou concreta) por não compartilharem das mesmas idéias da ordem da economia mundial;
• a visão do direito de expressão cultural – isso, em tese, pois as culturas norte-americana e européia permanecem hegemônicas, com privilégios sobre a expressão da cultura africana ou latino-americana, por exemplo;
• a visão do direito de consumo – também em tese, já que o desemprego é um fenômeno mundial e que a diferença de preços, mediante a qualidade da produção de mercadorias, abre um largo abismo entre diferentes classes e nações;
• a visão de eqüidade sociocultural, através da qualidade de vida baseada na difusão e no uso de alta tecnologia, na auto-sustentabilidade e na ecologia – visão que se aproxima da que citamos anteriormente, pois diz respeito ao consumo que, em última instância, ocorre também apenas em tese, por motivos óbvios.
O TERCEIRO SETOR
O que se entende hoje como Terceiro Setor abrange os movimentos sociais propugnados por voluntariedade de pessoas físicas, ONGs e empresas privadas. No Brasil, cada vez mais crescem os movimentos sociais associados à mentalidade conceitual do Terceiro Setor.
Organizações privadas sem fins lucrativos constituem o Terceiro Setor. Este gera bens, serviços públicos e privados, objetivando o desenvolvimento político, econômico, social e cultural. Ocorre, então, que:
– O Estado é o Primeiro Setor.
– O mercado é o Segundo Setor.
– Entidades da sociedade civil formam o Terceiro Setor.
As organizações não-governamentais (ONGs), as associações e as fundações são exemplos do que denominamos Terceiro Setor.
Para o professor Mário Aquino Alves, da Fundação Getulio Vargas de São Paulo (veja a página da internet www.Setor3.com.br), são fundamentais para o Terceiro Setor as características de:
a) Altruísmo – “Amor ao próximo”; significa filantropia e caridade; nos estudos de economia e sociedade, é considerada prática altruísta toda ação humana realizada sem motivação pecuniária.
b) Assistência Social – Compreende prestar serviços gratuitos de natureza variada a membros de comunidades, visando a atender necessidades de desprivilegiados.
c) Associação – É a formação social que congrega pessoas interessadas em agir coletivamente em favor de um mesmo fim.
d) Associativismo – Movimento que se mostra em avanço nos anos 60 e 70, incorporando, basicamente, a ação paralela à do Estado; não ter fins lucrativos, e o caráter internacionalista.
e) Ativismo – Atividade de militância política encontrada em diversos movimentos sociais, lembrando-nos das ações do Greenpeace e do MST.
f) Autogestão – Modelo administrativo através do qual decisões e controle de empresas decorrem dos trabalhadores. Diz respeito à participação direta e coletiva de trabalhadores na tomada de decisões.
g) Auto-Regulação – Indica a capacidade de as entidades estabelecerem suas próprias regras de funcionamento, pelo que, teoricamente, as pessoas de uma entidade se tornam capazes de criar estatutos e gerir seus destinos.
h) Auto-Sustentabilidade – “Estado alcançado por uma organização quando consegue gerar – por meio de suas próprias atividades – as receitas necessárias para garantir o financiamento de todos os seus programas e projetos.”
Os movimentos sociais são oficialmente desejáveis, desde que sigam modelos hegemônicos e que, ao assistir desprivilegiados, não coloquem em risco os interesses da economia que ordena a vida atual. Nesse sentido, por mais autonomia que possamos pensar ter, há uma dominação ideológica de fazer e ordenar o mundo em sua inevitabilidade; e, em nossas escolhas, permanecemos reféns do nosso tempo. A liberdade, portanto, é uma idéia limitada às escolhas de que dispomos. Assim, saber pensar o que lhe pode trazer alegria e bem-estar pode ser fundamental para que você venha a agir no mundo ao qual pertence. Tudo dependerá da relação entre a Educação
e a experiência de vida de cada um, mediante a rede integrada de condições socioculturais e econômicas a que nos encontramos sujeitos.
O Terceiro Setor encontra-se afi nado com a nova ordem mundial, dentro de imperativos fundamentais para atender ao mercado globalizado, cuja ótica econômica projeta a difusão irrestrita do consumo do que se produz internacionalmente. Sob tal premissa, exige-se de diferentes coletividades o saber pensar e gerir a si próprias. Na prática de tais imperativos, o papel da Educação se destaca para a construção simbólica desse tipo de mentalidade projetado pela nova ordem da economia mundial. Uma relação de ensinoaprendizagem endereçada à multiplicação de um modelo de vida a ser seguido por todos, no fomento do mundo em sua inevitabilidade: um modelo concebido a partir de idéias de tolerância e respeito entre diferentes representatividades, cujas vidas devem ser pensadas e geridas por si mesmas – apesar de tudo isso ser muito diferente do que podemos observar na prática.
Resumo aula 08 Movimentos Sociais e Educação | O Terceiro Setor e a responsabilidade social
No caso de empresas, denominamos essa atividade responsabilidade social. Já no caso de ONGs, em que a força do trabalho poderá ter um grande volume de voluntariado, temos o Terceiro Setor.
AS DIMENSÕES ECONÔMICA, AMBIENTAL E SOCIAL
Na Cimeira do Rio de Janeiro, em 1992, adotou-se o plano de sustentabilidade para o século XXI, em que se fixaram as três dimensões do desenvolvimento sustentável: a dimensão econômica, a dimensão ambiental e a dimensão social.
A dimensão econômica tem, em seu eixo, a representação de criar riqueza para todos pelo modo de produção e de consumo duráveis; a dimensão ecológica reporta-se à conservação e gestão de recursos; a dimensão social reflete a necessidade ética em que a eqüidade e a participação de todos os grupos sociais são indispensáveis para a promoção da qualidade de vida do planeta.
A dimensão econômica
A dimensão econômica da sustentabilidade diz respeito ao impacto das empresas (bem como de outras organizações, como ONGs e mesmo governos) sobre as possibilidades e condições econômicas das partes interessadas em desenvolver projetos variados tendo em vista o sistema econômico em todos os níveis (capital ativo, passivo, recursos etc.), de modo a poder pensar em viabilizar a produção empresarial de forma necessária, inteligente e não – degradante ao meio.
A dimensão ambiental
Pela perspectiva do desenvolvimento sustentável, a questão ambiental é vista pelos aspectos de recursos e poluições, considerando o impacto ambiental de curto e longo prazo. Após as premissas do desenvolvimento sustentável, as empresas politicamente corretas devem considerar a dimensão ambiental correlacionando suas atividades com os impactos de suas atividades produtivas sobre os sistemas naturais vivos e não-vivos, incluindo ecossistemas, solos, ar e água. No Terceiro Setor, muitos são os trabalhos de voluntariado para a manutenção da ecologia de diferentes lugares do planeta. O Greenpeace é a maior expressão desse tipo de movimento.
A dimensão social
A dimensão social do desenvolvimento sustentável evoca e fomenta idéias de eqüidade socioeconômica e cultural, valorizando a identidade dos seres humanos em toda a sua diversidade. No setor empresarial, a dimensão social tem, em seu raio de ação, o impacto das atividades produtivas da empresa no sistema social onde operam.
A dimensão social abrange, portanto, interesses múltiplos no raio de sua ação. Interesses que, em muitos casos, não se coadunam na prática de suas atividades. A responsabilidade social atua atendendo a áreas próximas ao seu estabelecimento na expectativa de lucrar com a diminuição de custos, como passagens de ônibus; ou mesmo atua na tentativa de preservar sua empresa de ladrões que ajam nas redondezas, tentando estabelecer um bom relacionamento com a comunidade. Longe de visar ao lucro, entretanto, muitas são as ONGs que simplesmente defendem direitos. Todos os movimentos sociais, no entanto, têm como libelo o fundamento dos direitos humanos. Parece haver uma naturalização do que é humanamente justo ou não, como, por exemplo, o direito à vida. Mas isso significa que há determinadas condições para a vida, e não apenas estar vivo. A qualidade de vida das pessoas é, nesse sentido, fundamental para o exercício dos Direitos Humanos, mas o bem-estar subjetivo também o é. Estar psicologicamente saudável para ter proveito do que objetivamente o mundo é capaz de oferecer é condição para o pleno desfrute da vida coletiva.
Resumo aula 09 Movimentos Sociais e Educação | A Declaração Universal dos Direitos Humanos como referência filosófica às atividades dos Movimentos Sociais, do Terceiro Setor e da Responsabilidade Social
Os movimentos sociais, primordialmente aqueles classificados como ativistas, poderão agir à margem da lei, caso isso seja necessário para a realização de suas conquistas sociais.
O ponto de partida da ação de empresas e do Terceiro Setor difere dos movimentos sociais, pois, nestes últimos, admitimos o fato de pessoas se associarem a outras para conquistar sua inserção social. Até mesmo no caso específico de movimentos sociais, é notável grupos travarem verdadeiras lutas sociais para forçar o reconhecimento sociopolítico e econômico de sua organização a fim de valorar sua própria manifestação cultural como expressão do e no mundo. Não é o caso de determinadas ONGs e principalmente de empresas, que não travam lutas contra a ordem dominante, ao contrário, multiplicam-na, expandindo sua realidade consensual, produzindo e mantendo a ordem dominante em sua legitimidade
A ação prática de movimentos sociais, ONGs e empresas podem ser similares até certo ponto. Não se esqueça também de que, em certo grau, a responsabilidade social faz parte das atividades do Terceiro Setor, e que ambos não deixam de ser um movimento social institucionalizado. Entretanto, a ação dos movimentos sociais ditos ativistas pode vir a ser uma ação potencialmente incisiva para o estabelecimento de uma nova ordem sociopolítica e econômica. Assim, criticamente, é sugestionável dizer que governos incentivam empresas e ONGs para o atendimento de comunidades que carecem de maiores cuidados sociais na expectativa de manter comunidades à parte de movimentos sociais ativistas, cuja ação pode desestabilizar a ordem vigente.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
Com o fim da Segunda Guerra e suas atrocidades, o mundo se viu na necessidade de ir contra a barbárie
humana, em busca da preservação da paz mundial.
Nesse sentido, paulatinamente, formou-se a Organização das Nações Unidas, que, em 1948, adotou e proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Esses direitos partiram dos seguintes pressupostos: Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e dos seus direitos iguais e inalienáveis constitui o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo; Considerando que o desconhecimento e o desprezo dos direitos do Homem conduziram a atos de barbárie que revoltam a consciência da Humanidade e que o advento de um mundo em que os seres humanos sejam livres de falar e de crer, libertos do terror e da miséria, foi proclamado como a mais alta inspiração do Homem;
Considerando que é essencial a proteção dos direitos do Homem através de um regime de direito, para que o Homem não seja compelido, em supremo recurso, à revolta contra a tirania e a opressão; Considerando que é essencial encorajar o desenvolvimento de relações amistosas entre as nações; Considerando que, na Carta, os povos das Nações Unidas proclamam, de novo, a sua fé nos direitos fundamentais do Homem, na dignidade e no valor da pessoa humana, na igualdade de direitos dos homens e das mulheres e se declaram resolvidos a favorecer o progresso social e a instaurar melhores condições de vida dentro de uma liberdade mais ampla;
Considerando que os Estados membros se comprometeram a promover, em cooperação com a Organização das Nações Unidas, o respeito universal e efetivo dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais;
Considerando que uma concepção comum destes direitos e liberdades é da mais alta importância para dar plena satisfação a tal compromisso:
A Assembléia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como ideal comum a atingir por todos os povos e todas as nações, a fim de que todos os indivíduos e todos os órgãos da sociedade, tendo-a constantemente no espírito, se
esforcem, pelo ensino e pela educação, por desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas de ordem nacional e internacional, o seu reconhecimento e a sua aplicação universais e efetivos tanto entre as populações dos próprios Estados membros como entre as dos territórios colocados sob a sua jurisdição.
Artigo 1°
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade.
Artigo 2°
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada no estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do território da naturalidade da pessoa, seja esse país ou território independente, sob tutela, autônomo ou sujeito a alguma limitação de soberania.
Artigo 3°
Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
Artigo 4°
Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e o trato dos escravos, sob todas as formas, são proibidos.
Artigo 5°
Ninguém será submetido à tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes.
Artigo 6°
Todos os indivíduos têm direito ao reconhecimento, em todos os lugares, da sua personalidade jurídica.
Artigo 7°
Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual proteção da lei. Todos têm direito à proteção igual contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo 8°
Toda pessoa tem direito a recurso efetivo para as jurisdições nacionais competentes contra os atos que violem os direitos fundamentais reconhecidos pela Constituição ou pela lei.
Artigo 9°
Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10°
Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja eqüitativa e publicamente julgada por um tribunal independente e imparcial que decida dos seus direitos e obrigações ou das razões de qualquer acusação em matéria penal que contra ela seja deduzida.
Artigo 11
1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso presume-se inocente até que a sua culpabilidade fi que legalmente provada no decurso de um processo público em que todas as garantias necessárias de defesa lhe sejam asseguradas.
2. Ninguém será condenado por ações ou omissões que, no momento da sua prática, não constituíam ato delituoso à face do direito interno ou internacional. De mesmo modo, não será infligida pena mais grave do que a que era aplicável no momento em que o ato delituoso foi cometido.
Artigo 12
Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua família, no seu domicílio ou na sua correspondência, nem ataques à sua honra e reputação. Contra tais intromissões ou ataques toda pessoa tem direito à proteção da lei.
Artigo 13
1. Toda pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residência no interior de um Estado.
2. Toda pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encontra, incluindo o seu, e o direito de regressar ao seu país.
Artigo 14
1. Toda pessoa sujeita a perseguição tem o direito de procurar e de se beneficiar de asilo em outros países.
2. Este direito não pode, porém, ser invocado no caso de processo realmente existente por crime de direito comum ou por atividades contrárias aos fins e aos princípios das Nações Unidas.
Artigo 15
1. Todo indivíduo tem direito a ter uma nacionalidade.
2. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16
1. A partir da idade núbil, o homem e a mulher têm o direito de casar e de constituir família, sem restrição alguma de raça, nacionalidade ou religião. Durante o casamento e na altura da sua dissolução, ambos têm direitos iguais.
2. O casamento não pode ser celebrado sem o livre e pleno consentimento dos futuros esposos.
3. A família é o elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito à proteção desta e do Estado.
Artigo 17
1. Toda pessoa, individual ou coletiva, tem direito à propriedade.
2. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade.
Artigo 18
Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião; este direito implica liberdade de mudar de religião ou de convicção, assim como a liberdade de manifestar a religião ou convicção, sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pelos ritos.
Artigo 19
Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão, o que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras, informações e idéias por qualquer meio de expressão.
Artigo 20
1. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação pacíficas.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo 21
1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte na direção dos negócios públicos do seu país, quer diretamente, quer por intermédio de representantes livremente escolhidos.
2. Toda pessoa tem direito de acesso, em condições de igualdade, às funções públicas do seu país.
3. A vontade do povo é o fundamento da autoridade dos poderes públicos: e deve exprimir-se através de eleições honestas a realizar periodicamente por sufrágio universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto.
Artigo 22
Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social e pode legitimamente exigir a satisfação dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada país.
Artigo 23
1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições eqüitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desemprego.
2. Todos têm direito, sem discriminação alguma, a salário igual por trabalho igual.
3. Quem trabalha tem direito a uma remuneração eqüitativa e satisfatória, que lhe permita e à sua família uma existência conforme a dignidade humana, e completada, se possível, por todos os outros meios de proteção social.
4. Toda a pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses.
Artigo 24
Toda pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres, especialmente, a uma limitação razoável da duração do trabalho e as férias periódicas pagas.
Artigo 25
1. Toda pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à sua família a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao vestuário, ao alojamento, à assistência médica e ainda quanto aos serviços sociais necessários, e tem direito à segurança no desemprego, na doença, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistência por circunstâncias independentes da sua vontade.
2. A maternidade e a infância têm direito a ajuda e a assistência especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozam da mesma proteção social.
Artigo 26
1. Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de educação a dar aos filhos.
Artigo 27
1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam.
2. Todos têm direito à proteção dos interesses morais e materiais ligados a qualquer produção científica, literária ou artística da sua autoria.
Artigo 28
Toda pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano internacional, uma ordem capaz de tornar plenamente efetivos os direitos e as liberdades enunciadas na presente Declaração.
Artigo 29
1. O indivíduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual não é possível o livre e pleno desenvolvimento da sua personalidade.
2. No exercício deste direito e no gozo destas liberdades ninguém está sujeito senão às limitações estabelecidas pela lei com vista exclusivamente a promover o reconhecimento e o respeito dos direitos e liberdades dos outros e a fim de satisfazer as justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar numa sociedade democrática.
3. Em caso algum estes direitos e liberdades poderão ser exercidos contrariamente aos fins e aos princípios das Nações Unidas.
Artigo 30
Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada de maneira a envolver para qualquer Estado, agrupamento ou indivíduo, o direito de se entregar a alguma atividade ou de praticar algum ato destinado a destruir os direitos e liberdades
aqui enunciados. (www.un.org/humanrights)
No que diz respeito aos movimentos sociais, destaca-se que muitas das suas ações (de ativistas e não-ativistas) objetivam alcançar conquistas sociais que foram declaradas serem próprias dos direitos humanos já há muito tempo. Mesmo desconhecendo cada item da declaração feita pela ONU, proferida em 1948, o sentido de justiça e eqüidade parece nortear as ações de grupos em toda parte do mundo.
Através da mídia, os movimentos sociais tornaram-se expressivos no cenário mundial e
obtiveram, como foi o caso do MST e do apartheid, respostas solidárias de nações desenvolvidas; nações mantenedoras da economia global, cuja política, pela força de incentivos capitais, forçou o reconhecimento de muitas dessas manifestações como ações legítimas para a atualização da prática de direitos de classes menos favorecidas.
Ao observar melhor as interseções existentes entre os Movimentos Sociais, o Terceiro Setor e a Responsabilidade Social, podemos estabelecer convergências entre o que há de comum nas ações sociais frente à Declaração Universal dos Direitos Humanos. É inconteste as ações sociais ( os Movimentos Sociais, o Terceiro Setor e a Responsabilidade Social) terem, como ponto em comum, a filosofia dos direitos humanos. Hoje, tal filosofia ergue seu fundamento na razão de se agir para atender a premências do atual milênio evocadas pela ONU, por cujo escopo econômico direciona-se o mundo para a formalização de novos paradigmas, através de programas voltados para a auto-sustentabilidade, entre outros. Nesse sentido, os movimentos sociais se coadunam com a Educação, pois a miséria e a má divisão de renda, facilmente observáveis na vida mundana, exigem mudanças sociais que possibilitem um mundo mais economicamente igualitário. No mais, como é sabido, a Educação oferecida nas escolas é determinada pela ideologia dominante, que assegura interesses específicos, atualmente direcionados pelas nações que controlam a riqueza mundial, principais membros mantenedores de poder de decisão da ONU.
Resumo aula 10 Movimentos Sociais e Educação | Os movimentos sociais do ponto de vista sociológico
A institucionalização de movimentos passivos ou ativos só se torna possível diante de interesses globais que hoje atualizam o mundo em sua inevitabilidade.
CONCEITOS, CATEGORIAS, TIPOLOGIA, ESTÁGIOS DE FORMAÇÃO, CONDIÇÕES ESTRUTURAIS E FATORES SOCIAIS FAVORÁVEIS À FORMAÇÃO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
Os movimentos sociais podem ser conceituados e categorizados de diversas formas. Há, entretanto, duas ordens bem definidas de movimentos sociais: uma passiva e uma ativa. Nestas duas ordens encontramos outros aspectos de tipificação de ordem sociológica, dependendo da natureza específica de cada movimento. São esses tipos:
a) migratórios;
b) progressistas;
c) conservacionistas ou de resistência;
d) regressivos ou reacionários;
e) reformistas;
f) expressivos;
g) utópicos; e/ou revolucionários.
Todos os movimentos sociais passam pelos mesmos estágios de agitação, excitação, formalização e institucionalização.
CONDUTAS COLETIVAS
Os movimentos sociais decorrem de uma dinâmica complexa entre os diferentes segmentos da sociedade. A visão de mundo das pessoas e as necessidades políticas de atualizar a produção do que se consome culturalmente – do que não fica à parte da visão de mundo de comunidades – são cruciais para o entendimento do descontentamento social generalizado. Nisso, os aspectos históricos associados às circunstâncias momentâneas promovem uma alteração de valores que se atualizam entre os diferentes atores, em sua representação social, na tentativa de modificar as diversas estruturas socioeconômicas. Para tanto, o cotidiano de relações em que se pode verificar uma insatisfação coletiva pode nos revelar a incoerência entre o que o discurso político socialmente propõe e o que injustamente os sistemas apresentam na prática. Eis, nesse sentido, a forma pela qual as pessoas haverão de se conduzir pelo espaço social.
A partir dessa idéia, destacam-se as condutas coletivas, cuja definição exige uma compreensão das condições históricas, do espaço e do tempo a que atores sociais se encontram sujeitos, para podermos fundamentar as relações possíveis de nos orientar para uma interpretação do conjunto social que se demonstrou incapaz de evitar o quadro social em que um tipo de movimento se desenvolveu.
As condutas coletivas são vistas em dois níveis: organizacional e social. O nível organizacional diz respeito a empresas e organizações mantenedoras do sistema societário. Por sua vez, o nível social se refere às estruturas institucionais, cujo estabelecimento, por meio de regras, leis e incentivos, possibilita a existência das organizações (privadas ou públicas).
Para analisar as condutas coletivas, observam-se três condições para o seu desencadeamento: a anomia, o desejo de restauração social e o de modernização.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO
O espaço educacional é um espaço relacional. Logo, as práticas educacionais transpassam o preparo estritamente profissionalizante e atingem a formação humana, no seu sentido psicológico e em seu sentido ético.
Dentro dessa perspectiva, aprendemos que o ensino hoje suscita uma nova forma de ver, perceber e significar a vida, conforme a seguinte visão de mundo:
a) tolerância diante da diversidade étnica e cultural;
b) pressupostos de igualdade sociocultural de forma irrestrita;
c) a auto-sustentabilidade e a ecologia. Todos esses itens são como partes de um todo filosófico para a vida em comum no planeta.
Uma vez entendida tal dinâmica, em que a escola é o ambiente da ação para a construção da visão de mundo, entende-se não menos que a realidade pode ser atualizada pela construção da ação do nosso movimento no mundo. Eis o que alguns vêm fazendo: agindo para transformar o mundo através de ações sociais e, no caso específico de determinados grupos, através de movimentos sociais. Nesse sentido, esses últimos vêm fazendo “escola” – isto é, nos ensinando a como agir para transformar realidades que não dão mais conta do que socialmente se vê por aí, em nossa injusta realidade mundana.
O TERCEIRO SETOR E A RESPONSABILIDADE SOCIAL
As atividades do Terceiro Setor e da responsabilidade social podem ser compreendidas como um tipo de movimento social institucionalizado e de natureza passiva, apesar de que suas ações possam vir a ser ativas em determinadas situações de denúncias de abuso de práticas associadas exclusivamente a vantagens de poder econômico. A área de atuação do Terceiro Setor e da responsabilidade social situa três dimensões específicas para o alcance de melhorias para a vida. Essas dimensões são a econômica,
a ecológica e a social; estas obviamente interligadas pelas atividades
sociocultural e econômica.
A dimensão econômica se destaca pelas condições materiais do que, como e por que se produz o que vem sendo produzido pela mão humana. Na esfera ecológica, salienta-se a contínua destruição do planeta para se produzir o que vem sendo produzido e, por último, o escopo social se releva diante da desigualdade em todos os âmbitos – sociopolítico, econômico e cultural.
O PAPEL DA ONU
As interseções existentes entre os movimentos sociais, o Terceiro Setor e a responsabilidade social decorrem de fundamentos comuns encontrados na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Nota-se que essas três ações sociais, ou seja, os movimentos sociais, o Terceiro Setor e a responsabilidade social, em sua interseção central, revelam-nos a filosofia dos Direitos Humanos como fundamento para a ação social. São as urgências socioeconômicas para o terceiro milênio que orientam as necessidades difundidas pela Organização das Nações Unidas. A formalização de novos paradigmas, através de programas voltados para auto-sustentabilidade econômica, legitima tanto a ação de movimentos sociais como as ações do Terceiro Setor e da responsabilidade social. Por conta disso, salienta-se o desenrolar da Educação em todo
o planeta. E, nesse sentido, a ONU, através do seu setor voltado para o desenvolvimento da formação humana, a Unesco, vem multiplicando programas cujas idéias compõem uma visão de mundo baseada na tolerância e na difusão da importância da manifestação pluricultural; Visão em que a economia do planeta deve ser produzida de modo autosustentável, globalizado e mundializado cultural e ecologicamente.
Os movimentos sociais decorrem de insatisfações coletivas. Nessa direção, a escola reúne, em seu espaço físico, oportunidades para a manifestação de diferentes representatividades sociais expressarem e desenvolverem idéias que assegurem construções de mundo numa dinâmica multiplicadora da realidade tangível. Na escola, aprendemos o que falar, como agir e socialmente atuar. Por outro lado, os movimentos sociais sustentam necessariamente a defesa de melhorias sociais, erguida
no desejo de transformações. Os movimentos sociais convergem para a Educação pelo fato de que esta, mesmo tendo que “re-produzir” o que é reconhecido institucionalmente, pode ser considerada como um ambiente aos empreendimentos coletivos, no estabelecimento de uma nova ordem de vida.
Os movimentos sociais podem ser categorizados de diversas formas como ordem, tipologia e estágio (ou fase) de sua constituição. As condutas humanas também são associadas aos movimentos sociais, uma vez que atores podem ser impulsionados à ação social por questões pessoais e sociais. Nesse sentido, há tanto um conjunto de condições estruturais favoráveis como determinadas condições sociais para a decorrência dos movimentos sociais, através do que o papel da Educação é fundamental, pois a escola é espaço formador e multiplicador de visão de mundo. A relação da Educação com os movimentos sociais é estreita, já que se entende o fato de que a própria escola, em sua dinâmica, é capaz de realizar movimentos que se assemelham à expressão dos movimentos sociais pela manifestação de comunidades, cuja ação pode fomentar transformações sociais que exigidas diante de um mundo exigente de atualizações prementes à mundialização. Nesse sentido, há um movimento internacional para um mundo socialmente mais igualitário, ainda que isto seja para atender a necessidades de um consumo globalizado.
Resumo aula 11 Movimentos Sociais e Educação | A ligação em rede de diferentes dimensões na formação dos Movimentos Sociais e da Educação
O RIZOMA COMO NOÇÃO DE REDE: UM PARADIGMA TEÓRICO, CONFORME DELEUZE E GUATTARI
O conceito de Rede funda um avanço teórico cujo paradigma não se pode ignorar nos dias que correm. Este conceito explica a realidade que se concretiza múltipla em direções diversas, atingindo e alterando nossas vidas. Selecionando Deleuze e Guattari (1980) e seu conceito de Rizoma para melhor elucidar o conceito de Rede.
Os bulbos, os tubérculos são rizomas (...) até os animais o são em sua forma de matilha; ratos são rizomas. As tocas o são, com todas as funções de habitat, de provisão, de deslocamento, de evasão e de ruptura. O rizoma nele mesmo tem muitas formas diversas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos até suas concreções em bulbos e tubérculos. Há rizoma quando os ratos deslizam uns sobre os outros. Há o melhor e o pior no rizoma: a batata e a grama, a erva daninha (p. 15).
Deleuze e Guattari estabelecem alguns princípios, pelo que universalizam o conceito:
“1º e 2º – Princípios de conexão e heterogeneidade: qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo”
Nestes princípios, retrata-se a idéia de que qualquer fenômeno pode se ligar a outro, mesmo sendo de naturezas distintas, e que isto é desejável. Diferentemente da idéia de oposição ou de complemento, estes princípios projetam possibilidades AMORFAS, que se unem, fundem e separam, sem ser necessariamente nesta ordem, criando rupturas ou não. Enfim, em termos de trajeto fenomênico, tudo é permitido num escopo sem fronteiras e aberto ao devir POLIMÓRFICO, à medida que se constitui no espaço-tempo das interseções da vida.
“3º – Princípio de multiplicidade” (p. 16).
Constitui a idéia do múltiplo como substituto necessário a “dimensões que não podem crescer sem que mudem de natureza” (p. 16). Este princípio se contrapõe à idéia do HOLÍSTICO, do Uno hierárquico, para fundar a idéia do Uno-múltiplo, sem hierarquias. Em vez de todas as coisas pertencerem a uma única raiz essencial, o todo se dá pela multiplicidade de essencialidades constituintes de um permanente devir do mundo, essencialidades que se transformam a cada instante (tempo) lugar, em cujo espaço fenômenos se formalizam. Nesse sentido, não há lugar para determinismo ou oráculos, a idéia de predestinação cai por terra. A própria constituição da vida tem vida. Portanto, inúmeras potências singulares fundam o complexo da rede deste fenômeno chamado mundo. Neste complexo, o movimento humano tem seu valor na potência da ação.
“4º – Princípio de ruptura a-significante” (p. 18).
Caracteriza um rizoma com a possibilidade de ser rompido ou retomado em qualquer
ponto de sua natureza topográfica. “Todo rizoma compreende linhas de segmentaridade [vetores – que, na Matemática e na Física, indicam a intensidade, a direção e o sentido de uma força] segundo as quais ele é estratificado, territorializado, organizado, significado, atribuído etc.; mas compreende também linhas de desterritorialização pelas quais ele foge sem parar. Há ruptura no rizoma cada vez que as linhas segmentares explodem numa linha de fuga, mas a linha de fuga faz parte do rizoma. Estas linhas não param de se remeter umas às outras. É por isso que não se pode contar com um dualismo ou dicotomia, nem mesmo sob a forma rudimentar de bem e mal” (p. 18).
“5º e 6º – Princípios de cartografia e de decalcomania” (p. 21).
Parece que estes dois se fundem pela decorrência topológica. Entretanto, apresentam distintas nuanças. Enquanto o mapa é “aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente” (p. 21), um decalque é um eixo imutável para o qual sempre se volta “ao mesmo tempo” (p. 21). É entendido, pois, como “competência” (p. 21). Assim o decalque traduz o mapa em imagens, e reproduz apenas, segundo Deleuze, “os impasses, os bloqueios, os germens de pivô ou pontos de estruturação”. Por exemplo, “semióticas gestuais, mímicas, lúdicas etc. retomam sua liberdade na criança e se liberam do ‘decalque’, quer dizer, da competência dominante da língua do mestre” (p. 21), isto é, dos “pontos de estruturação” que, neste caso, caracterizam uma determinada cultura no seu sentido amplo, antropológico.
REDE DE RELAÇÕES ENTRE OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA AÇÃO DO PENSAMENTO PARA A AQUISIÇÃO DO SABER
A atuação humana, motivada (moção) pela tentativa de tornar real um ideal (volição), leva o conhecimento a desenvolver leituras possíveis – por intermédio de seus métodos tradicionais de classificação (ordem, tipologia etc.) –, auxiliando a Razão a ordenar a ação social em categorias para o saber. Assim, ao analisar a constituição dos Movimentos Sociais e da Educação, considerando microestruturas biológicas em interseção com macroestruturas físico-sociais, facilmente inferimos o mundo em rede já ser um tipo de olhar ideológico em que, necessariamente, todos os campos que o conhecimento humano é capaz de erguer se fundem na importância da manutenção do mundo. A Economia, a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, a Biologia, a História, a Ecologia, enfim, diferentes campos do saber, num olhar amplo, inter/trans e multidisciplinar devem ser considerados sem uma hierarquia de importância, pois todos são fatores fundamentais para o bem-estar das pessoas na organização do que denominamos mundo. Sobreviver é a pedra angular de nossos interesses mundanos. O conhecimento existe desde sempre; inclusive o argumento de Descartes para a defesa da Ciência diante do clero é essencialmente este: nos tornarmos como que senhores e possessores da Natureza” (Discurso do Método, sexta parte, p. 69).
O “Discurso do Método”, de Descartes, se tornou famoso pelo fato de que, em seu tempo, Século XVII, a Europa passava por transformações profundas graças ao espírito da Razão, que crescia entre os homens. A Revolução Copernicana, feita por Galileu, foi decisiva para o trabalho de Descartes. Em 1633, Galileu foi forçado pela Inquisição a abjurar suas teorias. Quatro anos depois, Descartes defende a Ciência e, conseqüentemente, o pensamento de Galileu, através do Discurso do Método. Nele, Descartes exalta a grande vantagem que a Razão poderá proporcionar aos indivíduos – conceito que, dentro da hierarquia lógica, está acima da espécie, que, por sua vez, está acima do gênero – ao se descobrirem as forças potenciais do planeta. Para tal defesa diante do Clero, Descartes diz Deus ser um grande matemático e, como tal, ter construído o mundo dentro de regras que o Homem poderá descobrir, já que Ele o fez à sua imagem e semelhança, dotando-o de mente e Razão para seguir os seus desígnios. Assim, o corpo deveria ser regrado como os ditames da Igreja, mas a mente deveria ser livre para ir longe pelas descobertas feitas pelo pensamento. Como se vê, o Homem, ou melhor, a Ciência só caminha mediante interesses que são acordados entre aqueles que detêm o poder. E isto não acontece por acaso, mas através de uma rede de relações de circunstâncias favoráveis ao seu acontecimento.
A partir do Discurso do Método, a sociedade européia se sentiu cada vez mais confortável em extrair leis da Física, como a da Gravidade, a da Velocidade, a do Tempo etc., e disso se construíram máquinas a serviço do homem, decorrendo a Industrialização, com seu auge no início do século XIX, com a grande Exposição de Paris, onde galerias em vidro e aço anunciavam o esplendor da Modernidade e da Burguesia. É a Razão que orienta os passos da Humanidade. E orientar passos significa defender idéias que reúnam o máximo de vantagens à sobrevivência da espécie, na garantia de estabelecer o bem-estar entre diferentes individualidades. No caso dos Movimentos Sociais, grupos vêm aprendendo a lidar com a burocracia legítima, às vezes de forma anárquica, para instaurar uma nova ordem de acordo com os interesses das classes desfavorecidas.
A Educação se situa nessa esfera do conhecimento, isto é, no âmbito da apreensão de dados voltados para a compreensão de diferentes objetos que se pretende entender para a reta formação das possibilidades humanas voltadas para a melhor sobrevivência possível. Tendo em vista que todo e qualquer fenômeno é objeto a conhecer, e que, uma vez imersa no processo da racionalidade, uma pessoa se educa não apenas cognitivamente, mas moral e ideologicamente, nota-se que a dinâmica da rede à qual está intrinsecamente associada em sua condição geocircunstancial é uma malha de condições para saltos e avanços, bem como para limites e sujeições. E isto, tanto do ponto de vista pessoal como do coletivo, pois, no corpo biológico, há uma memória pessoal, enquanto, no corpo sociológico, há a memória social. Essas memórias estão ligadas à interseção de imagens constituídas pelos registros que marcam as superfícies do corpo biológico e social que as abrigam. Imagens que acabam por indicar tendências aos seus sujeitos, que percebem, sentem e vêem o mundo de que participam. Daí o papel da escola, onde o letramento, mediante um conjunto de interpretações, favorece idéias que interessam perspectivas e ideologias, destacando
ângulos específicos para se ver o mundo em sua inevitabilidade. A vivência de uma pessoa, entretanto, depende do que ela experimenta face à vida, e isto a leva ao seu diferencial como indivíduo, que – no âmbito de sua educação, na interseção das diferentes dimensões a que está sujeito (de novo, dimensão biológica, sociológica e psicológica, entre outras, como a histórica) – poderá criar e produzir sua leitura de mundo, em vez de reproduzir o que o mundo lhe oferece como idéia “acabada”, como um “produto pronto a ser consumido”. A originalidade das pessoas depende da sua ação de ousar para além do que é ordinariamente comum, estabelecendo novas possibilidades de expressão para a vida.
Pode-se assim dizer que, mediante o conjunto de fatores no qual se encontra (fatores históricos, biológicos, socioculturais etc.), uma pessoa se educa no simples fato de pensar sobre os objetos condicionantes à vida. Uma pessoa se educa, pois, ao se ver frente a frente com a sua própria condição humana, na reflexão do seu modo de viver e de se pensar, ao projetar sua ótica do que vem sendo, tendo e fazendo na ação limitada no mundo em que se encontra “enredada”. Portanto, pensar e/ou se engajar
em um movimento social já forma condições para educar-se.
Resumo aula 12 Movimentos Sociais e Educação | A interseção das dimensões biológicas, sociológicas e psicológicas para a genealogia dos Movimentos Sociais e da Educação
No espaço do mundo, encontram-se o nosso corpo e sua expressão, cujo movimento revela o que temos subjetivamente, tal qual um conjunto de signos a ser interpretado pelos demais. Por exemplo, se alguém nos diz algo que nos irrita, podemos não dizer nada, mas o outro poderá ser capaz de “ler” nossa irritação, seja porque nossa expressão facial mudou, seja porque saímos “batendo as portas”. A fisionomia e as atitudes são signos interpretáveis do comportamento. Todo nosso movimento, integrado ao espaço do mundo e na interação com o outro, encontra-se passível de leitura, e esta, de uma interpretação.
Há, portanto, uma rede de condições existentes num determinado espaço-tempo nas tramas da vida de uma pessoa em sua relação com as demais. Essas condições, necessariamente, nos levam à aprendizagem, capacitando-nos a sobreviver dentro de perspectivas possíveis, integradas ao processo dinâmico de uma rede de relações. Deste modo, há:
• condições físicas, de espaço-tempo e corpo biologicamente constituído;
• condições culturais, em que valores são mediados pelas relações estabelecidas em diferentes instituições sociais (família, escola, amigos etc.);
• condições sígnicas, por meio das quais diferentes informações erguem sistemas de códigos interpretáveis à luz de perspectivas de leituras possíveis.
Nesse sentido, desenrola-se permanentemente uma Educação para o conhecimento, capaz de garantir a melhor sobrevivência possível.
A Educação – sistema social por meio do qual os processos de aprendizagem são cultuados pela dinâmica intermitente da produção do pensamento, num continuum sucessivo de relações estabelecidas entre diferentes organismos (pessoais e sociais) – compõe um conjunto de imagens dadas, pelas quais lemos o mundo (visão de mundo), e nos instrumentaliza para as interpretações possíveis de códigos (as imagens dadas) impressos na memória, que é a maior ferramenta para a Razão.
A racionalidade é, dessa maneira, um tipo de referência por meio da qual lidamos com os organismos sociais e com os nossos pares. Aquele que “está certo” “está com a razão”. Ter razão significa reunir um conjunto de saberes e conhecimentos a serem apreendidos por aqueles que ainda não “souberam” reuni-los. Educar é oferecer o saber aos indivíduos. Não um saber qualquer, mas um saber cujo conhecimento leva informações cruciais para a manutenção da vida no mundo. Mas o educador mais experiente não refuta a idéia de que a Educação se situa além do que se apreende em termos de informação.
Uma visão ampla da Educação exige, desde os tempos mais remotos, a formação do “espírito humano”. Os gregos chamavam esta formação, em seu sistema educacional, de Paidéia. Para eles, a formação do homem deveria reunir atividades diversas que alimentavam o corpo e o espírito, levando seus cidadãos à Areté, que, num sentido amplo, quer dizer retidão moral da ação humana em prol da sua comunidade.
Hoje, a Educação se preocupa com a composição de diferentes
correntes teóricas para a explicação possível de condições mentais e sociais. Na perspectiva de compreender o desenvolvimento cognitivo e comportamental de um organismo sujeito a determinados ambientes, teoricamente, o indivíduo, em sua particularidade bio-psico-sociológica, é visto como um conjunto de circunstâncias integradas ao meio.
Obtemos, nesse sentido, a idéia de que um corpo (biológico) está condicionado a um meio (sociológico) que lhe possibilita existir e nele sobreviver, mantendo-o numa dinâmica de relações imprescindíveis à vida. Essas dinâmicas reúnem um conjunto de códigos (culturais) passíveis de interpretações dependentes de registros da memória de um indivíduo e da memória social.
Considerando esses aspectos, em termos de dimensão psicossocial, podemos observar que os movimentos sociais decorrem da capacidade do Homem de agir a partir da integração de indivíduos. Uma ação por cuja dinâmica contínuos resultados expressam o esforço de organismos individuais se unirem para alcançar melhorias sociais de acordo com a visão de mundo que as pessoas são capazes de produzir e re-produzir.
Estas duas capacidades, de produção e re-produção, derivam da razão, cultuada e condicionada pela Educação. Seja na escola, seja na família, leituras de mundo são dimensionadas. Multiplicam-se leituras no corpo social, em diferentes instituições, por meio do conjunto de códigos e registros cuja representação é, de uma forma ou de outra, necessariamente interpretada para a sobrevivência.
A Educação, na formalização dos aspectos afetivos, cognitivos e morais, é possível, pois, graças à interseção de três dimensões específicas: a biológica, a psicológica e a sociológica. No entrelace destas três dimensões, desenvolve-se o homem em sua condição bio-psico-social.
Saber como o corpo organicamente se constitui e se educa para o mundo, na transposição do corpo biológico para o sociológico, formalizando sua dimensão psicológica, se faz interessante para entendermos a ação humana e os seus resultados em termos de Movimentos Sociais.
Resumo aula 13 Movimentos Sociais e Educação | A gênese da dimensão biopsicossociológica e sua pertinência para a formação dos Movimentos Sociais
O corpo humano sempre procura o prazer. Sem prazer, não temos gosto para a vida. Procuramos realizar coisas que pensamos que nos dão ou nos darão prazer. Agir no mundo depende, assim, das idéias que temos sobre o que nos trará satisfação à existência. É, portanto, uma projeção mental (de satisfação) indissociável do sentido do prazer.
“Ser o que é” está, dessa forma, associado à autopercepção gratificante que uma pessoa é capaz de, psicologicamente, projetar para si mesma. Nesta idéia, há aspectos estéticos, comportamentais, econômicos, e assim por diante.
A configuração (moldagem) da rede de neurônios resultante de uma aprendizagem constitui, de fato, uma estrutura adquirida.
Ela é a base das emoções que acompanham o reajuste vasomotor e a movimentação do volume sanguíneo segundo as variações de atividade dos órgãos envolvidos na realização da ação. O sistema cardiovascular, sob o controle do sistema neuro-vegetativo, permitirá esta adaptação (p. 20).
A motivação fundamental básica do homo sapiens é, portanto, manter viva sua estrutura orgânica. Mas a realidade, facilmente perceptível a todos, é a de que somos muito diferentes de tudo o que há na Natureza. Não nos harmonizamos com o fluxo que lhe é inerente. Vejam os animais e as florestas, que parece que funcionam de forma organicamente equilibrada. Ao contrário, transformamos os elementos naturais para erguer o mundo que nos obriga a fomentá-lo indefinidamente. A permanência no mundo nos custa nossa própria energia orgânica, trocada por dinheiro, para garantir a sobrevivência, de modo que o que sustenta a vitalidade humana é a própria manutenção da estrutura mundana e toda a rede complexa de suas instituições.
O mundo é uma construção humana, e a vida, condição para que ele exista. Pelas transformações dos elementos naturais que no planeta encontramos, erguemos o mundo (ARENDT, 2001).
Construímos coisas úteis e/ou inúteis; coisas somente admiráveis aos olhos humanos, como uma escultura ou uma pintura. O fato é que, pelas transformações de coisas naturais em mundanas, o homem organiza e mantém um dinamismo para sua sobrevivência chamado mundo, cujo fomento exige um sistema de relações que atendem a programas para a permanência das suas instituições. A sobrevivência de grupos consiste nas relações de convivência por meio das instituições. E a natureza do desenrolar das instituições decorre da nossa capacidade de manter e re-criar o mundo que nos é dado. Lidar com isso é ter cuidado com o que está ao redor.
A DIMENSÃO PSICOSSOCIOLÓGICA
Às idéias e aos procedimentos de “se viver”, está intrínseco um modo de se pensar sobre as coisas do mundo, uma representação ancorada na cultura.
Há vários exemplos disso. Poucos sabem por que as noivas são carregadas pelos maridos na porta da casa nova ou a origem da "continência" militar em que o soldado deve bater a perna direita sobre a esquerda, elevando a mão à testa. Tudo isto, porém, apesar de ter significados atualizados, tem um sentido histórico esquecido no tempo.
Todas as idéias são veiculadas pela projeção de imagens (sonoras e visuais) de que dispomos como registros organizados na memória (BERGSON,1999) e transmitidas pela comunicação.
O fato é que o homem se organiza na relação em rede de um conjunto de imagens internas e externas, no espaço de sua memória. As imagens internas dizem respeito ao que dispõe na mente, e as externas ao que apreende em sua vigília. Se são imagens de que dispõe na memória, são imagens (re)conhecidas, dentro de uma organização anterior, que logo se atualiza, gerando nova seleção de imagens, em organização contínua (BERGSON, 1999).
O pensamento se nos coloca à mente, como um conjunto de imagens sobrepostas, nos revela, assim, uma ideologia, cuja imagem é uma organização mental capaz de explicar a realidade pelo universo sígnico interpretável à luz de leituras de mundo. Tal explicação nos oferece uma lógica, com base na qual orientamos nossas moções no mundo.
(...) infinitas organizações de imagens (...) [sobrepostas determinam inúmeras] (...) leituraspossíveis mediante o que conhecemos. E conhecemos o que entendemos, e entendemos o que lemos das imagens do mundo. A leitura de mundo pressupõe, assim, uma pessoa capaz de apreender signos e poder pensá-los. E os signos compreendem tudo aquilo que tem uma aparência (RIBEIRO, 2003).
O sistema nervoso ligado a uma estrutura básica do cérebro leva o organismo a se equilibrar de forma a manter-se vivo. A experiência do organismo com o seu entorno leva tal organismo a repetir as experiências que lhe sejam agradáveis, pois estas o alentam à vida, enquanto as experiências desagradáveis são evitadas e, em casos extremos, por conta de sua ameaça, são combatidas pelo organismo de modo que este venha a se sentir seguro em sua manutenção de vida.
O conjunto de experiências de vida do corpo orgânico é armazenado na memória como uma seleção de imagens sobrepostas de modo a criar uma rede de relações entre os significados de que um sujeito dispõe interna e externamente, pelo que pessoas agem para organizarem a vida em comum. Nesse sentido, os movimentos sociais resultam da insatisfação de imagens sociais significadas negativamente por determinados sujeitos que se unem no afã de atualizá-las pela ação organizada, forçando determinadas estruturas a reavaliar e a reestruturar sistemas deficitários. Indivíduos que buscam uma melhor forma de considerar, produzir e manter o mundo de uma forma diferente para si, pelo que evocam novas realidades de imagens sígnicas e valores diante da miséria de tantos.
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4 - CIÊNCIAS NATURAIS 2 FátimaB. Branquinho / Maria Amélia de S. Reis / Maria do C. Ferreira
Resumo aula 03 Ciências Naturais na Educação 2
O biológico e o social: dois conceitos, uma natureza
O processo de produção do conhecimento científico sobre a Natureza possui características que o distinguem das demais formas de conhecimento. Dentre elas está o fato de os cientistas naturais desenvolverem parte de seu trabalho dentro de laboratórios, pois a Natureza é levada para esses laboratórios e examinada por eles. As plantas, por exemplo, são estudadas por biólogos, botânicos, fisiologistas vegetais, sistematas, biotecnólogos vegetais sob enfoques próprios que privilegiam partes específicas do seu corpo e do seu funcionamento. O objetivo de cada um desses grupos de cientistas é conseguir explicar a menor parte possível para compreender a planta. Os cientistas sociais, por sua vez, pretendem explicar a sociedade — formada pelos “homens-entre-eles” — como se ela não mantivesse estreita relação com a Natureza, como se os fenômenos naturais que a afetam não fossem, em parte, sociais, já que são examinados e explicados pelos cientistas dentro dos laboratórios e capazes
de provocar controvérsias e alterações na vida de cada um de nós.
Concepção sobre o mundo e a interpretação dos fenômenos Naturais
Latour diz que a Ciência, por conceber e intentar a divisão entre sociedade e Natureza, provoca uma segunda divisão: entre nós e eles. Em outras palavras, por esse critério,
tem-se, de um lado, as sociedades que possuem a Ciência e que, por isso, separam as coisas-em-si (Natureza) dos homens-entre-eles (sociedade) e, de outro, as sociedades que não possuem esse instrumento de leitura do mundo e, por isso, são consideradas primitivas ou pré-científicas Latour sugere que façamos um experimento mental bastante elucidativo sobre como o trabalho do antropólogo traduz a influência dessa dupla separação. Assim, convida-nos a imaginar uma antropóloga estudando um grupo, imbuída da idéia segundo a qual somos os únicos realmente capazes de diferenciar de maneira absoluta a Natureza e a cultura, a Ciência e a sociedade, enquanto todos os outros não podem separar o que é conhecimento do que é sociedade, o que é signo do que é coisa, aquilo que vem da Natureza como ela realmente é do que suas culturas acreditam ser.
Quando nossa antropóloga explica a seus informantes que estes deveriam tomar mais cuidado para separar o mundo como ele realmente é da representação social que eles lhe dão, ou ficariam chocados ou não a compreenderiam.
Quando a antropóloga explica a seus informantes que eles não podem separar a natureza da representação social que dão a ela, ficam chocados e não a compreendem.
Concepção de Ciência, visão de mundo e fenômenos Naturais
O argumento de Latour nos instiga, assim, a considerar que as duas separações que instituímos não são tão evidentes como nos acostumamos a pensar, uma vez que nossas sociedades modernas relacionam, de um modo bastante elaborado e íntimo, o DNA à paternidade, o átomo às guerras, as plantas medicinais à biopirataria e ao direito de patentes, o clone humano à identidade, a inseminação artificial à família, o buraco na camada de ozônio à produção industrial de aerossóis e ao uso obrigatório
de protetores solares, as baleias ao Greenpeace.
Somos instigados a tomar posição, emitir opinião ou mesmo agir, organizando ou participando de movimentos sociais em curso.
A Ciência busca
“purificar” os objetos, mas o produto do processo de purificação cria objetos que inter-relacionam Natureza e cultura, biológico e social tanto quanto os objetos das sociedades não-científicas, consideradas pré-modernas. Esses objetos da Ciência são, assim, entidades, lentamente socializadas em nosso meio por intermédio do trabalho de pesquisadores instalados em laboratórios, expedições científicas e instituições diversas (LATOUR, 2001).
De acordo com seus estudos, no esforço de “purificar” os objetos, os cientistas terminam criando objetos que relacionam Natureza e cultura, tal como as sociedades não-científicas.
A aceitação da idéia segundo a qual o produto do fazer científico tem a mesma dimensão que os objetos construídos pelos grupos culturais que não têm a Ciência como instrumento de leitura do mundo implica reconhecer, como Latour (1991), que jamais fomos modernos, e isso parece assustador ou paradoxal.
Então, seria possível rejeitar a idéia segundo a qual a noção de modernidade está relacionada às vantagens e problemas que o desenvolvimento científico e técnico vem produzindo em nossa sociedade?
Resposta: uma coisa é o que a Ciência traz para as sociedades em diferentes setores da vida, outra coisa é o sentimento de superioridade, a separação entre “nós” e “eles”, por termos a Ciência como instrumento de leitura do mundo. Essa forma de vermos a nós mesmos é parte da nossa cultura, que é nossa concepção sobre o mundo, é determinante na interpretação dos fenômenos naturais e sociais.
Desnaturalizando o natural: um exemplo vindo das Ciências Sociais
Cada sociedade tem hábitos que lhe são próprios. A criança, como o adulto, imita
atos que obtiveram êxito e que ela viu serem bem-sucedidos em pessoas em quem confia e que têm autoridade sobre ela (...).
É precisamente nesta noção de prestígio da pessoa que torna o ato ordenado, autorizado e aprovado, em relação ao indivíduo imitador, que se encontra todo o elemento social. No ato imitador que segue, encontram-se todo elemento psicológico e o elemento biológico.
Para alguns cientistas sociais, que vieram depois de Mauss, como Geertz (1989, p. 225), tanto as necessidades biológicas quanto as informações são socialmente determinadas, construídas e selecionadas pelos grupos culturais, de acordo com sua visão de mundo: “O pensamento humano é rematadamente social: social em sua origem, em suas funções, social em suas formas, social em suas aplicações. Fundamentalmente, é uma atividade pública – seu habitat natural é o pátio da casa, o local do mercado e a praça da cidade.”
Destaque do texto três exemplos de situações utilizadas por Mauss que revelam a indissociabilidade entre o biológico e o social.
Resposta: Tanto a natação quanto a marcha e o ato de cavar revelam essa indissociabilidade porque são atividades físicas (biológicas) aprendidas pela educação doméstica ou escolar, pela moda, por imitação, de acordo com valores do grupo social a que se pertence.
Retire do texto o trecho em que Mauss refere-se ao conceito de ‘homem total’ e explique o que ele quer dizer com este conceito.
Resposta:“E concluí que não se poderia ter uma visão clara de todos esses fatos, da corrida, do nado etc., se não se introduzisse uma tríplice consideração em lugar de uma única consideração, quer fosse ela mecânica e física, como em uma teoria anatômica e fisiológica do andar, quer fosse, ao contrário, psicológica ou sociológica. É o tríplice ponto de vista, do “homem total”, que é necessário.”
Os cientistas naturais desenvolvem parte de seu trabalho dentro de laboratórios. A Natureza é levada para esses laboratórios e examinada por eles. Em contrapartida, os cientistas sociais pretendem explicar a sociedade – formada pelos “homens-entre-eles” – como se ela não mantivesse estreita relação com a Natureza. Não temos dúvida de que o acervo de conhecimentos construídos pelos cientistas mistura o biológico ao social, a Natureza à cultura.
A nossa “visão de mundo”, com seus valores socialmente construídos – isto é, a cultura –, influencia a compreensão que desenvolvemos sobre a Natureza, sobre as explicações que construímos acerca dos fenômenos naturais.
Isso significa dizer que o entendimento sobre o funcionamento do corpo, da saúde e do ambiente, ou seja, aquilo que é considerado biológico, construído tanto pela sociedade científica e técnica quanto pelas sociedades que não possuem a Ciência como instrumento de leitura do mundo, é socialmente determinado.
A consideração dessa idéia-chave ajuda-nos a perceber que o homem e a Natureza são uma coisa só, e o que fazemos a ela estamos fazendo a nós mesmos.
Apresente quatro exemplos de situações, fatos ou momentos de nosso cotidiano que revelam a indissociabilidade entre o biológico e o social. Explique em que sentido a indissociabilidade está presente.
Resposta: Nossas sociedades modernas relacionam, de um modo bastante elaborado e íntimo, a inseminação artificial à paternidade, misturam a técnica da clonagem ao problema da identidade humana, têm nas células-tronco o significado da longevidade,
veêm na reposição hormonal a possibilidade da eterna juventude, valor muito estimado em nossa sociedade.
Essa é uma forma de se compreender e aceitar como o conhecimento sobre a realidade é construído. O estudo sobre o processo de conhecer a realidade desafiou historiadores da Ciência e das técnicas de todas as épocas, assim como cientistas sociais.
Para alguns, o único conhecimento válido de ser estudado é o científico, já que, considerado como o conhecimento que possibilita a descoberta, descrição e análise das “coisas-em-si”, permite o acesso à realidade tal como ela é, independente da humanidade. Para os outros, apesar das diferenças de ponto de vista quanto às metodologias, abordagens e objeto de estudo, são formados dentro de uma tradição intelectual que considera o tecido inteiriço das sociedades.
Resumo aula 04 Ciências Naturais na Educação 2 | Saúde e ambiente nos saberes popular e científico
O saber popular sobre a Natureza e a saúde compõe um sistema de classificação, regras e valores sobre o uso das plantas medicinais. Alguns depoimentos revelam como as pessoas vêem as ervas medicinais no cotidiano, mostrando que esse sistema foi construído com base em alguns princípios – modos de compreender a relação entre a saúde e a doença, o corpo, o que é medicinal e o que é mágico – passados de geração a geração. Alguns estudos mostram a importância desse saber para a pesquisa científica sobre novos medicamentos, apesar do pequeno ou nenhum reconhecimento social daqueles que o detêm.
A SABEDORIA DAS ERVAS
Apesar de o “mundo das ervas” envolver tanto a Medicina “popular” quanto a “científica”, as sociedades modernas não desenvolveram uma compreensão simétrica dessas duas formas de conhecer e lidar com a saúde e a Natureza.
Afinal, o que há de “popular” no saber “científico” sobre as ervas e o que há de “científico” na sabedoria “popular”?
A relação entre as ervas e os males revela características próprias à visão de mundo do grupo cultural composto pelos entrevistados, isto é, parte do modo como erveiros constroem conhecimentos sobre a realidade.
Embora varie de sociedade para sociedade, há classes de informações, de conhecimentos que são comuns a todas, distinguindo-se no grau de importância, função e finalidade que lhes são atribuídas. O conhecimento do ambiente natural é uma dessas classes de informações. De todo modo, os pesquisadores partilham o ponto de vista de que a investigação sobre as ervas para fabricação de medicamentos e indissociável do saber próprio às populações que as utilizam, devendo considerar seu contexto social e ambiental, as tradições e a cultura local.
( d ) medicinal e/ou mágica
( b ) visão de mundo
( c ) materiais e/ou espirituais
( a ) novos fármacos
a. A sabedoria sobre as ervas corresponde à origem do conhecimento usado pela medicina científica.
b. Há uma classificação própria à sabedoria popular sobre as plantas medicinais que corresponde ao conjunto de explicações que as pessoas formulam sobre o que as cerca, ao modo como os conhecimentos sobre a realidade são construídos.
c. Dupla natureza da doença.
d. Dupla natureza da erva.
Os modos de produção de conhecimento sobre a Natureza e a saúde nos sistemas popular e científico são distintos, pois se baseiam em princípios que divergem sobretudo quanto ao modo de conceber a Natureza. No sistema popular, a indissociabilidade entre o biológico e o social é premissa básica. Já o sistema científico é construído com base na crença segundo a qual é possível separar as “coisas-em-si” (Natureza) dos “homens-entre-eles” (cultura). Apesar disso, os aspectos socioculturais presentes na sabedoria sobre as ervas correspondem à origem desse conhecimento usado pela medicina científica, funcionando como pistas para que os cientistas pesquisem novos medicamentos.
As ervas são “metade divinas, metade reais”. Desse fato decorre serem compreendidas pelos entrevistados, em primeira instância, como mágicas e/ou medicinais. São mágicas e/ou medicinais porque “ensinam” a tratar do espírito e da matéria, entes indissociáveis em sua representação do “corpo” e da “doença”, conforme descrição realizada por alguns autores. Os demais atributos que recebem dos entrevistados – “quente-fria”, “de mulher”, “de homem”, “de criança”, “para banho” ou “para chá” – são igualmente decorrentes do entendimento que eles possuem do que nomeiam, em um nível genérico, como sendo a “química” da erva. A análise dos modos de preparo das ervas amplia a compreensão sobre a capacidade de “falar” por meio da “química” que os entrevistados atribuem às ervas, e que lhes permitem ser “entendidas” e selecionadas para cura desse ou daquele mal.
Por que os novos fármacos podem ser considerados objetos científicos que relacionam Natureza e cultura.
Os cientistas partem de experiências de laboratório que servem para investigar a ação de moléculas específicas das ervas (Natureza) responsáveis pela cura de determinada doença, baseados no uso, saber (cultura) e sistema de cura popular, você acertou. Se acrescentou a idéia segundo a qual o cientista incorpora, a seu experimento, complexa tecnologia desenvolvida ao longo do tempo por outros grupos de cientistas, foi ainda mais completo, pois levou em consideração que a produção tecnológica é parte da cultura humana.
É possível estabelecer a relação entre os sistemas de conhecimento popular e científico sobre a Natureza e a saúde?
Ambos os sistemas são construídos, reconhecendo como legítimos os diferentes pontos de vista.
Resumo aula 11 Ciências Naturais na Educação 2 | A natureza e seus ciclos biogeoquímicos
ENERGIA E MATÉRIA NA TRAMA ENTRE SERES VIVOS E AMBIENTE
O estudo da relação entre os seres vivos, e deles com o ambiente, você já sabe como é denominado: Ecologia. Esse estudo exige muita atenção para o fato de que o ambiente em que vive qualquer organismo inclui dois aspectos principais: o AMBIENTE FÍSICO e o AMBIENTE BIÓTICO, definidos por aquilo que os constitui.
À reunião de tudo o que constitui o ambiente físico com tudo o que compõe o ambiente biótico chamamos ecossistema, como uma poça d’água ou o deserto do Saara. Os organismos de uma comunidade dependem uns dos outros, direta ou indiretamente, para existirem.
Embora sejam interdependentes, os organismos também competem pelos recursos disponíveis no ambiente. Há competição por alimento, por uma fonte de minerais e de água, por luz solar e por território. Em resumo, há competição por energia. Para que os organismos se mantenham e se reproduzam, necessitam de suprimento constante de energia. Quando competem pela luz do Sol, os vegetais estão competindo por energia.
Quando competem por alimento, os animais estão competindo por fonte de energia.
A utilização cíclica das substâncias e a transferência de Energia
As relações que envolvem a alimentação entre os seres vivos podem ser classificadas de acordo com o modo pelo qual os seres obtêm seu alimento. Nesse caso, os seres são classificados como produtores, decompositores e consumidores. Os produtores são os seres autótrofos da comunidade, isto é, os seres capazes de produzir seu próprio alimento.
Um dos processos biológicos realizados por seres autótrofos é a fotossíntese. Um exemplo de seres fotossintetizadores são as plantas que possuem clorofila: elas utilizam água e gás carbônico para transformar energia luminosa em química, produzindo glicose e oxigênio, que são consumidos por ela e por todos os seres vivos que necessitem desses elementos.
As bactérias e fungos são classificados como heterótrofos: seres que não são capazes de produzir seu alimento, buscando-o no ambiente. Bactérias e fungos são heterótrofos que se alimentam da matéria orgânica presente nos cadáveres de plantas e animais; por isso, são chamados decompositores.
Por que as relações entre os seres vivos são mais bem descritas pelas teias alimentares que pelas cadeias alimentares
Resposta: A cadeia alimentar acaba funcionando como um conceito teórico que ajuda a pensar as relações entre os seres vivos: produtores, que convertem a luz solar em química, produzindo alimento; também, consumidores e decompositores. Na prática, uma determinada espécie de ser vivo serve de alimento para diferentes espécies, que acabam competindo por ela. Por isso, as teias – conjuntos articulados de cadeias – correspondem melhor ao que realmente ocorre na Natureza.
Os ciclos não são, de forma alguma, os únicos que se poderia evidenciar na Natureza.
Entre outras coisas, eles servem para mostrar as intrincadas relações existentes entre uma ampla variedade de organismos. Cada tipo de organismo de um ecossistema exige uma gama de substâncias diferentes; carbono, nitrogênio e água são apenas três, dentre as mais importantes. Para assegurar a fonte dessas substâncias, cada tipo de organismo vai depender da atividade de um ou de todos os outros. Os vegetais e, portanto, também os animais, são completamente dependentes das bactérias fixadoras de nitrogênio, para converterem nitrogênio atmosférico em nitratos solúveis. Por sua vez, essas mesmas bactérias dependem das bactérias denitrificantes, para devolver o nitrogênio à atmosfera, na forma de N2. Esse tipo de interdependência faz
parte do que se entende pela expressão “trama da vida”. Isto é característica de todos os ecossistemas.
Que grupo de seres que participam das teias alimentares poderia estar desempenhando o papel de dar à vida “sua expressão mais simples”, no “leva e traz”, no “faz e refaz” dos ciclos biogeoquímicos? Qual é a importância dele para a comunidade e para o ecossistema como um todo?
Resposta:São os organismos decompositores. Ao se alimentarem de matéria orgânica dos cadáveres, devolvem ao ambiente a matéria que estava incorporada ao organismo dos seres vivos na forma de moléculas simples, que são reutilizadas pelos produtores para a produção de alimento, reiniciando os ciclos.
Os ecossistemas podem ser muito pequenos (como uma poça de água doce) ou muito grandes (como o Deserto do Saara ou o Oceano Atlântico). Em um ecossistema, há um intercâmbio cíclico de matéria e de energia entre os seres vivos e o ambiente. Os minerais, o nitrogênio e os compostos carbônicos, e a água de que necessitam os seres vivos sofrem recirculação contínua pelo sistema. Se o sistema estiver em equilíbrio, nunca se esgotará o suprimento de nenhum dos componentes. O único requisito de um ecossistema é o suprimento constante de energia. A fonte energética básica é, naturalmente, a luz solar captada pelas plantas verdes no processo da fotossíntese.
Resumo aula 12 Ciências Naturais na Educação 2 | O homem é parte do ambiente?
QUAL É O LUGAR DO HOMEM NA NATUREZA?
Se classificarmos o homem utilizando critérios relacionados à Biologia, como, por exemplo, a possibilidade de produzir seu próprio alimento, a presença da coluna vertebral e a necessidade de mamar quando filhote, somado à presença de pêlos, diríamos que ele é um ser heterótrofo. Em outras palavras: não produz seu próprio alimento vertebrado e mamífero.
Os seres vivos, para se manterem, precisam repor as energias que gastam ao realizar suas atividades fisiológicas e na interação com o ambiente. O alimento é uma das fontes dos nutrientes necessários para isso. Alguns produzem seu próprio alimento, como os clorofilados, que convertem a energia luminosa em química. São denominados autótrofos e classificados como produtores na cadeia alimentar. Outros
não são capazes de produzir seu alimento, buscando-o no ambiente. Esses são os heterótrofos. Na cadeia alimentar são classificados como consumidores ou decompositores, dependendo do tipo de alimento que buscam e das de moléculas que eliminam nos processos de excreção
Além disso, poderíamos dizer que, dentre os mamíferos, ele é bípede, isto é, se apóia somente nos membros inferiores. Você acha que há alguma vantagem, frente aos outros animais, em ter a coluna ereta e ser bípede? Sim? Por quê? Esses dois fatores permitem que os membros superiores não sejam usados na locomoção, ficando fi quem livres para manipular o alimento, que ele coleta e coloca na boca; e as ferramentas, que ele fabrica e utiliza. Há, ainda, outra coisa: ele pode usar os membros
superiores para aprimorar sua capacidade de comunicação (gesticulando, por exemplo). O ser humano consegue manusear objetos com grande habilidade, em decorrência da estrutura das suas mãos: possui polegar, que se opõe aos demais dedos. Quando se estuda a origem da Humanidade, aparecem os nomes de algumas espécies ancestrais do ser humano moderno, como o Australopithecus afarensis, o Homo habilis, o Homo erectus, até chegar ao Homo sapiens, espécie da qual fazemos parte. Os cientistas dizem que a história da Humanidade começou há sete milhões de anos num dos lugares mais remotos da Terra, o Deserto de Djurab, na África Central. A descoberta do Sahelanthropus tchadensis reforçou a hipótese segundo a qual várias espécies préhumanas, em diferentes estágios evolutivos, conviveram por milhões de anos e, pela seleção natural, só nós sobrevivemos. O Australopithecus afarensis surgiu há 3,8 milhões de anos (um hominídeo bípede, com 1 metro de altura e postura semi-ereta). O Homo amabilis surgiu há cerca 2,4 milhões de anos (o primeiro a usar ferramentas de pedra lascada, na era geológica denominada paleolítico). Há 1,8 milhões de anos surgiu o Homo erectus, na era geológica denominada neolítico (seus fósseis foram encontrados em muitos continentes. Os cientistas dizem que ele caçava em grupos, dividia o alimento, vestia-se com pele de animais, fabricava ferramentas bem elaboradas, fazia fogueiras e morava em cavernas). Há 150 mil anos surgiu o Homo sapiens sapiens, que criou a agricultura, a roda, a escrita e a civilização humana que conhecemos hoje. O site www.assis.unesp.br/~egalhard/ traz mais informações sobre a evolução humana. Os cientistas que estudam a vida e a cultura das civilizações
antigas – os arqueólogos – dizem que duas foram as descobertas que mais interferiram na forma como nossos ancestrais se relacionavam com a Natureza: o fogo, que deixou os homens mais seguros, permitindo que passassem a viver em cavernas, e o cultivo da terra, que facilitou a vida em grupos e os fixou em determinadas regiões. Este animal especial, dotado de inteligência, tenta compreender e transformar o que está à sua volta: constrói cidades, extrai recursos da Natureza, produz ferramentas; enfim, tudo que lhe traga conforto, tornando sua vida mais fácil.
Possuir o polegar oponível ampliou a capacidade do Homo sapiens sapiens de competir por alimento e espaço com as demais espécies. Afinal, ter a possibilidade de usar os membros superiores em qualquer outra atividade, além da locomoção, amplia, no mínimo, sua capacidade de escolha. Quanto ao polegar oponível, apesar de ele ser encontrado em outros primatas, é na nossa espécie que seu tamanho e mobilidade se tornaram máximos. O fato de este dedo formar uma pinça com qualquer um dos demais conferiu grande destreza para usar as mãos. Além disso, há a presença de um cérebro que coordena todos os movimentos de que a mão humana é capaz; logo, base
biológica para o desenvolvimento da tecnologia que possibilitou dominar a Natureza.
Nosso corpo e a relação de nossa saúde com o ambiente
Nosso corpo é formado pelos seguintes sistemas: digestório, respiratório, cardiovascular e excretor (que desempenham as funções de nutrição); nervoso e endócrino (que desempenham funções de relação e coordenação); genitais masculino e feminino (que desempenham a função de reprodução). Nossa sobrevivência como indivíduos depende das funções de nutrição e de relação. As funções de relação processam informações do ambiente e nos ajudam a reagir e interagir. Nossa sobrevivência como espécie, ou seja, como grupo de organismos que deixa descendentes do mesmo tipo, depende da função de reprodução.
Ao conjunto composto de comunidade e fatores não-vivos denominamos ecossistema. Todos os ecossistemas da Terra constituem a biosfera.
Suponhamos que os níveis de organização “tecido”, “célula”, “organismo”, “órgão” e “sistema” tenham recebido, respectivamente, os números 1, 2, 3, 4 e 5. Se quisermos ordenar tais níveis de organização, do maior para o menor, teremos a seguinte seqüência:
Resposta: 3, 5, 4, 1, 2
Relacionar as colunas
1) função de nutrição
2) função de reprodução
3) função de coordenação
(1 ) sistema digestório
(1 ) sistema respiratório
(3 ) sistema endócrino
(3 ) sistema nervoso
(2 ) sistema genital
(1 ) sistema cardiovascular
1) estômago ( 3 ) célula
2) epiderme ( 1 ) órgão
3) neurônio ( 2 ) tecido
4) genital ( 4) sistema
Desenvolvimento sustentável é um conceito sistémico que se traduz num modelo de desenvolvimento global que incorpora os aspectos de desenvolvimento ambiental
É o desenvolvimento que procura satisfazer as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem as suas próprias necessidades, significa possibilitar que as pessoas, agora e no futuro, atinjam um nível satisfatório de desenvolvimento social e económico e de realização humana e cultural, fazendo, ao mesmo tempo, um uso razoável dos recursos da terra e preservando as espécies e os habitats naturais.
Biogeoquímica é a parte da geoquímica que estuda a influência dos seres vivos sobre a composição química da Terra
Todo ser vivo reage com seu ambiente e produz resíduos. A menos que o ambiente possa dispô-los convenientemente (Autodepuração), eles poderão intervir no ciclo vital. O movimento dos elementos e compostos essenciais á vida pode ser designado como Ciclo Biogeoquímico. As relações entre as espécies e o ambiente físico caracterizam-se por uma constante permuta dos elementos em uma atividade cíclica, a qual, por compreender aspectos de etapas biológicas, físicas e químicas alternantes, recebe a denominação geral de Ciclo Biogeoquímico. Na verdade, o fenômeno é estritamente cíclico, apenas em relação ao aspecto químico, no sentido de que os mesmos compostos químicos alterados se reconstituem ao final do ciclo, enquanto que o aspecto físico das rochas não se regenera, necessariamente. Assim, há uma espécie de intercâmbio continuo entre meio físico, denominado abiótico(relativo á parte sem vida do meio físico) e o biótico (conjunto de seres vivos), sendo esse intercâmbio de tal forma equilibrado, em relação á troca de elementos nos dois sentidos, que os dois meios se mantêm praticamente constantes. Dentre os ciclos biogeoquímicos mais conhecidos, estão o ciclo do carbono (meio pelo qual os organismos vivos adquirem sua matéria principal e que os sustentam quimicamente), o ciclo do nitrogênio ou fixação do nitrogênio (usado para produção de substâncias vitais aos organismos, feito principalmente por bactérias) o próprio ciclo da água (ciclos curtos e longos), o do oxigênio etc.
Resumo aula 17 Ciências Naturais na Educação 2 | O homem e sua morada: as relações com o meio natural
Nossa morada não se limita às quatro paredes que nos protegem e nos dão segurança, mas também representa o ambiente que nos cerca, as ruas, os animais, os meios de transporte, o conjunto de ambientes físicos e sociais que freqüentamos cotidianamente. Tudo isto tem a ver com os nossos modos de morar. Incluem desde o nosso convívio com outras pessoas e demais seres vivos do ambiente (animais, vegetais e microorganismos) até os relacionamentos que estabelecemos com o meio físico, os cuidados e os contatos que temos com o solo, as fontes de água e o sol.
Os modos de morar do homem dependem de condições relacionadas não somente ao clima, às diferenças regionais e culturais, mas, também, aos aspectos culturais e socioeconômicos de cada população ou nação. Durante a história evolutiva, o homem foi capaz de desenvolver muitas técnicas para a construção de sua habitação, moradia ou casa. Da utilização das cavernas e covas – exemplos de abrigos naturais, aos abrigos artificiais – representados pelos enormes arranha-céus, nos grandes centros urbanos – passando pelas moradas espaciais, verdadeiros laboratórios no espaço sideral, muita criatividade e tecnologia vêm sendo desenvolvidas para ocupar o espaço físico com segurança e respeito ao equilíbrio ecológico.
Ao fazer uma “excursão” pela história da evolução dos modos de morar do homem, poderemos concluir que vários aspectos influem na escolha do tipo de moradia como
o clima e os materiais disponíveis em cada local do nosso planeta. Houve grande desenvolvimento dos meios de morar e no aprimorando das técnicas de ocupar o solo,
desde muito tempo atrás. Neste caminho evolutivo, fica claro a busca pela garantia da sobrevivência em moradias e habitações cada vez mais seguras e adaptadas ao clima local e aos materiais regionais. Das cavernas e primeiras barracas construídas de gravetos e folhas até as estações espaciais, muita história se tem a contar das variações e adaptações criadas pelos povos para poderem se abrigar e manter-se vivos.
Do homem nômade, coletor que se abrigava em cabanas, aos moradores de aldeias que dominavam as técnicas de agricultura, e àqueles que hoje vivem em apartamentos luxuosos firmemente construídos nos grandes centros urbanos, muitas técnicas foram superadas. Hoje, o cimento, o ferro e o tijolo cozido são as bases das construções. Os desenhos baseados em fotografias das famílias do mundo em quatro continentes – América, Ásia, África e Europa permitem confirmar que, ainda hoje, existem famílias se abrigando precariamente. Nosso olhar crítico nos fez reconhecer que as habitações e a segurança da moradia humana dependem também das condições socioeconômicas de cada povo ou país e que, mesmo dentro de um único país, podemos encontrar realidades diferentes, de populações convivendo lado a lado, em condições de moradias bem diferente como é o caso dos contrastes encontrados nos grandes centros urbanos do Ocidente.
Como o ensino de Ciências pode promover cidadania?
Resposta: O ensino de Ciências e Saúde, como em qualquer outra área do conhecimento, não se reduz ao meramente pedagógico. Torna-se importante recuperar o prazer de ensinar e aprender por meio de aulas de ciências mais vivas e mais próximas às vivências culturais dos estudantes. Para tal, propomos uma metodologia que possa dar conta de uma educação para a liberdade e para a autonomia dos sujeitos. No entanto esta tarefa não é fácil, nem simples, e dentre os elementos complicadores destacamos: a inexperiência para o trabalho compartilhado, a tendência acentuada que temos de nos comportarmos como meros expectadores e aceitarmos quase sem resistência aquilo que nos é imposto. Apostamos na transversalidade dos conhecimentos e acreditamos que esta só poderá se dar ao entendermos que a escola bem como o ensino de Ciências e Saúde se inserem em uma sociedade plural e globalizada, partindo daí os conteúdos a serem abordados por essa escola.
Resumo aula 18 Ciências Naturais na Educação 2 | Processos de defesa e agressão: riscos ambientais e a relação saúde-doença – a questão do lixo
O homem corre riscos de sobrevivência quando:
1. explora os RECURSOS ambientais, esgotando-os;
2. contamina e polui o ambiente com suas atividades normais;
3. desenvolve mecanismos de utilização de tecnologia, em especial na produção de armas atômicas, arriscando a vida na Terra, logo a própria existência.
Na Natureza, podemos reconhecer e distinguir recursos que chamamos renováveis e recursos não renováveis. Os primeiros são aqueles que podem ser repostos. A água, o ar, os vegetais e os animais são exemplos destes recursos. A água está sempre circulando na Natureza. O ar pode ser renovado pela ação das algas marinhas que fazem este trabalho de reposição pela fotossíntese (veja na Aula 11 – O ciclo da água e a fotossíntese). Os vegetais podem ser replantados e os animais podem ser criados. Entretanto, mesmo que estes recursos sejam renováveis, isto é, possam de alguma forma ser repostos, a sua renovação na Natureza tem sido realizada de forma mais lenta que o uso e a demanda de consumo.
No segundo, os recursos chamados não renováveis, são todos aqueles que estão no subsolo e formaram-se ao longo da história evolutiva de nosso planeta. Para que eles se formassem foram necessários milhões e milhões de anos e, portanto, é impossível devolvê-los ao ambiente. O petróleo, o carvão e os minerais são recursos não renováveis pois, uma vez utilizados, não podem ser repostos.
Assume-se que as reservas naturais são finitas, e que as soluções ocorrem através de tecnologias mais adequadas ao meio ambiente. Deve-se atender às necessidades básicas, usando o princípio da reciclagem. Parte-se do pressuposto de que haverá maior descentralização, que a pequena escala será prioritária, que haverá uma maior participação dos segmentos sociais envolvidos, e que haverá prevalência de estruturas democráticas. A forma de viabilizar, com equilíbrio, todas essas características é o grande desafio a enfrentar nestes tempos (KRAEMER, 2005).
A conscientização ambiental de massa só será possível com percepção e entendimento do real valor do meio ambiente natural em nossas vidas. O meio ambiente natural é o fundamento invisível das diferenças socioeconômicas entre países desenvolvidos e em
desenvolvimento. O dia em que cada brasileiro entender como esta questão afeta sua vida de forma direta e irreversível, o meio ambiente não precisará mais de defensores. A sociedade já terá entendido que, preservar o meio ambiente é preservar a própria pele e, fragilizar o meio ambiente é fragilizar a economia, o emprego, a saúde, e tudo mais. Esta falta de entendimento compromete a adequada utilização de nossa maior vantagem competitiva frente ao mundo: recursos hídricos, matriz energética limpa e renovável, biodiversidade, a maior floresta do mundo, e tantas outras vantagens ambientais que nós brasileiros temos e que atrai o olhar do mundo.
O homem, sendo espécie que predomina na biosfera, utiliza, para a sua sobrevivência e conforto, recursos naturais como a água, os vegetais, bem como minerais, como o petróleo. Desta utilização, sem o devido cuidado de renovação e de sustentabilidade, sobrevieram os riscos ambientais que têm colocado em xeque a sua existência e a de outros seres vivos.
Biologia é a Ciência que estuda os seres vivos (do grego βιος - bios = vida e λογος- logos = estudo, ou seja o estudo da vida). Debruça-se sobre o funcionamento dinâmico dos organismos desde uma escala molecular subcelular até o nível populacional e interacional, tanto intraespecíficamente quanto interespecíficamente, bem como a interação da vida com seu ambiente físico-químico.
Geologia, do grego γη- (ge-, "a terra") e λογος (logos, "palavra", "razão"), é a ciência que estuda a Terra, sua composição, estrutura, propriedades físicas, história e os processos que lhe dão forma. É uma das ciências da Terra. A geologia foi essencial para determinar a idade da Terra, que se calculou ter cerca de 4,6 bilhões de anos e a desenvolver a teoria denominada tectônica de placas segundo a qual a litosfera terrestre, que é rígida e formada pela crosta e o manto superiordispõe-se fragmentada em várias placas tectônicas as quais se deslocam sobre a astenosfera que tem comportamento plástico. O geólogo ajuda a localizar e a gerir os recursos naturais, como o petróleo e o carvão, assim como metais como o ouro, ferro, cobree urânio, por exemplo. Muitos outros materiais possuem interesse económico: asgemas, bem como muitos minerais com aplicação industrial, como asbesto, pedra pomes, perlita, mica, zeólitos, argilas, quartzo ou elementos como o enxofre ecloro.
Ciclo Biogeoquímico Todo ser vivo reage com seu ambiente e produz residuos. A menos que o Ambiente possa dispo-los convenientemente (Autodepuraçào), eles poderão intervir no clclo vital. O movimento dos elementos e compostos essenciais á vida pode ser designado como cilco Biogeoquimico. As relações entre espécies e ambiente físico caracterizam-se por uma constante permuta dos elementos,em uma atividade cíclica, a qual, por compreender aspectos de etapas biológicas, físicas e químicas alternantes, recebe a denominação geral de Ciclo Biogeoquimico.Na verdade, o fenômeno é estritamente ciclico, apenas em relaçào ao aspecto quimico, no sentido de que os mesmos compostos quimicos alterados se reconstituem ao final do ciclo, enquanto que o aspecto físico das rochas não se regenera, necessáriamente. Assim, Há uma espécie de intercâmbio continu entre meio físico, denominado abiótico(relativo á parte sem vida do meio físico) e o biótico (conjunto de seres vivos), sendo esse intercâmbio de tal forma equilibrado, em relaçào á troca de elementos nos dois sentidos, que os dois meios se mantêm praticamentes constantes.
Dentre os ciclos biogeoquímicos mais conhecidos, estão o ciclo do carbono (meio pelo qual os organismos vivos adquirem sua máteria principal e que os sustentam quimicamente), o ciclo do nitrogênio ou fixação do nitrogênio (usado para produção de substâncias vitais aos organismos, feito principalmente por bactérias) o próprio ciclo da água (ciclos curtos e longos), o do oxigênio etc.
Dentre os ciclos biogeoquímicos mais conhecidos, estão o ciclo do carbono (meio pelo qual os organismos vivos adquirem sua máteria principal e que os sustentam quimicamente), o ciclo do nitrogênio ou fixação do nitrogênio (usado para produção de substâncias vitais aos organismos, feito principalmente por bactérias) o próprio ciclo da água (ciclos curtos e longos), o do oxigênio etc.
Fonte: Wikipédia
2 comentários:
vlw pela iniciativa! ajuda muito .
Parabéns pelo ótimo trabalho. E valeu pelo apoio.
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